激发学习动机的社会效果

动机影响到人们愿意投入学习的时间。人具有发展能力和解决问题的动机，正如怀特（White，1959）所述，他们具备“能力动机”。尽管外部的奖赏和惩罚也对行为产生明显的影响（参见第一章），人们还是比较关注内在缘由。

然而，为了诱发和维持动机，挑战的难度必须适中：太容易的任务使人厌烦；而太难的任务又会令人产生挫折感。此外，在面对困难时，学习者的学习坚持性主要受其“行为定向”或“学习定向”的严重影响（Dweck，1989）。以学习定向的学生喜欢新的挑战；而以行为定向的学生对出错的焦虑远远超过学习。以学习定向类似于第二章论述的适应性专业知识的概念。有可能，但需要实验证明的一点是：学习定向或行为定向并非一个人所固有的特点，相反它会因学科的不同而异（如，一个人也许在数学科目是行为定向的，而在自然科学和社会研究领域却是学习定向的，反之亦然）。

社交机会也会影响到动机。人们想要对别人做些有益的事情的想法似乎尤其能激发人的动机（Schwertz et al.，正在出版）。例如，年幼的学习者写故事和画图画与别人分享时，动机都很强。市中心学校一年级学生写书与别人分享时，积极性尤其高涨，以致教师不得不定出一条纪律：休息期间不得提前回教室著书立说（范德比尔特认知与技术小组，1998）。(www.xing528.com)

在看到他们所学习东西的用途以及发现他们能用信息影响别人——尤其是地方社群时，所有年龄的学习者都具有较强的学习动机（McCombs，1996；Pintrich and Schunk，1996）。让一所市中心学校6年级学生向一位匿名采访者讲述在过去的一年中他们所做过的最精彩的事情，也就是他们引以为自豪的、成功或有创造性的事情（Barron et al.，1998）时，他们经常提到能产生强烈的社会效果的事情，诸如辅导比他们年龄小的孩子，学习向校外的听众演讲，设计儿童游乐场的蓝图（交由专业人员建造，然后捐赠给幼儿园），以及学会有效的团队合作。许多学生所提及的活动涉及大量艰苦的劳动，例如，为了得到游乐场的设计机会，他们不得不学习几何学和建筑学，他们还必须向校外的专家们解释他们的设计图，而这些专家具备了很高标准的专业知识的（其他一些有关动机活动的讨论和例子，参见Pintrich and Schunk，1996）。