基于已有知识的学习促进方法

强调理解是新的学习科学的基本特征之一：新的学习科学关注认知的过程（如，Piaget，1978；Vygotsky，1978）。人类被看作是由目标指引积极搜寻信息的施动者，他们带着丰富的先前知识、技能、信仰和概念进入正规教育，而这些已有知识极大地影响着他们对环境内容以及环境组织和解释方式的理解。反过来，这也影响着他们记忆、推理、解决问题、获取新知识的能力。

即使婴儿也是积极的学习者，他们把自己的观点带入学习情境（learning setting）。他们所走进的世界不是一个“乱哄哄的地方”（James，1890），不是一个任何刺激都同等重要的场所。相反，一个婴儿的大脑优先接受特定的信息：语言、数字的基本概念、自然界的特征，以及静态、动态物体的运动。在最一般的意义上说，现代的学习观是人们基于他们已知道的知识去建构新知识和对新知识的理解（例如，Cobb，1994；Piaget，1952，1973a，b，1977，1978；Vygotsky，1962，1978）。一个经典的儿童故事说明了这一点，参见背景资料1.2。

背景资料1.2　鱼就是鱼

鱼就是鱼（Lionni，1970）讲的是，有一条鱼，他很想了解陆地上发生的事，却因为只能在水中呼吸而无法实现。它与一个小蝌蚪交上了朋友。在小蝌蚪长成青蛙之后，便跳上陆地。几周后青蛙回到池塘，向鱼汇报他所看到的。青蛙描述了陆地上的各种东西：鸟、牛和人。故事书呈现了鱼根据青蛙对每一样东西的描述所作的图画表征：每一样东西都带有鱼的形状，只是根据青蛙的描述稍作调整——人被想象为用鱼尾巴走路的鱼、鸟是长着翅膀的鱼、奶牛是长着乳房的鱼。这个故事说明了在人们基于自己已有的知识建构新知识中，创造性的机遇和危险并存。

对必须从已有知识来建构新知识这一观念在教学上的合理引申，就是教师需要注意学习者原有的不完整理解、错误观念和对概念的天真解释对所学科目的影响。教师还需要依据这些概念来帮助每个学生达到更成熟的理解。如果忽视学生的初始概念、观点，他们获得的理解与教师的期望会有很大的差别。(www.xing528.com)

考虑一下教师所面临的挑战：教那些认为地球是平面的孩子，帮助他们理解地球是球体。当孩子们被告知地球是圆的时，他们会把地球描绘成一个煎饼，而不是一个球体（Vosniadou and Brewer，1989）。如果再告诉他们地球是圆的，像一个球体，他们会从自己的平面地球的观念出发来理解有关球体地球的新信息，把地球描绘成一个里面或顶部像煎饼一样的平面球体，人们站在煎饼的上面。孩子们对地球所建构的新理解是与他们的地球模型相一致的，这个地球模型帮助他们解释人是怎样站在其表面上或在上面行走，球体型的地球与孩子们心理上的地球模型不一致。正像“鱼就是鱼”一样，孩子们听到的每一件事与他们的先前观念融合在一起。

“鱼就是鱼”不仅与儿童有关，而且与所有年龄的学习者都相关。比如，大学生经常依据他们的经验来建立有关物理学现象、生物学现象的观念，而不是依据这些现象的科学论述。我们必须让他们意识到他们的前概念，他们才能改变自己的观念（如，Confrey，1990；Mestre，1994；Minstrell，1989；Redish，1996）。

有关求知“建构主义”理论的一个通常的误解（利用已有知识来建构新知识）是，教师不应该直接告诉学生任何事情，相反，应该让学生自己建构知识。这一观点混淆了教育（教学）理论与求知理论。建构主义者认为不管如何教一个人，所有的知识是基于已有的知识而建构起来的（如，Cobb，1994），——即使聆听一个包含积极尝试建构新知识的演讲。“鱼就是鱼”（Lionni，1970）和教孩子地球是圆的尝试（Vosniadou and Brewer，1989）都表明了，为什么简单的讲授常常不起作用。但是，在人们首先按照他们自己的想法理解问题之后，有时“讲授式教学”极其有效（例如，Schwartz and Bransford，出版中）。然而，教师仍然需要关注学生的理解，并在需要时给予指导。

有许多证据表明一旦教师注意到学习者带到学习任务中的已有知识和观念，并将这些知识当作新教学的起点，在教学过程中监控学生概念的转化，就可以促进学生学习。例如，在一个市郊学校里，接受探究式物理教学的六年级学生，比起在同一个学校体系中接受常规方法教学的十一年级和十二年级的学生，在回答物理的概念性问题时完成得更好。另一项研究是以七至九年级的城市学生与十一年级和十二年级的市郊学生相比，研究表明接受探究式教学的低年级学生能更好地掌握基本物理原理（White and Frederickson，1997，1998）。为小学生开设的新课程也取得了令人鼓舞的效果：比如，一种教几何的新方法有助于二年级学生学会表征和呈现三维图形，其方法远在作为对照组的一流大学学生的技能之上（Lehrer and Chazan，1998）。同样，低年级学生已学会了展示早期几何普遍性（Lehrer and Chazan，1998）和科学普遍性（Schauble et al.，1995；Warren and Rosebery，1996）的高效方式。