国内外研究述评与本课题研究的创新和意义

美国学者费郎斯·福勒（Fuller，1969）提出，教师获得专业经验的阶段性，即一位教师需要由“生存阶段”过渡到“熟练期”，才能进入“影响阶段”，只有到了这个阶段，教师才能察觉、关心、意识到自己的教学对学生的影响。只有经历过这三个阶段的洗礼，教师才能逐渐符合专业标准、成为专业人员或获得相应的专业地位。在我们传统的意识里，学前教育培养机构在学校里专门花费大量的时间和课程对师范生的知识技能、专业素养等方面进行培养，在课程全部结束和实习鉴定完毕后，就批准认定了教师具备了“专业化”的能力。后来有学者从终身教育的理论出发，使大家认识到专业院校培养和职后培训一体化的重要性，至此教师进入工作岗位后的培训就成为教师发展的关键。幼儿园从教师自身的实际情况出发有计划、有目的地开展各种类型的园本教研活动，成为普遍的、基本的、有效的教师成长途径。教研以幼儿园发展过程中所遇到的实际问题为研究对象，以幼儿园教师为研究主体，围绕“教师教什么、怎样教、怎样教更有效，幼儿学什么、如何学、怎么学更有效”为中心展开的一系列研究活动，从而促进幼儿园整体品质的提升与发展。教师担负着幼儿园可持续发展的重要责任，他们的专业意识、专业技能、主动性、创造性、合作性直接影响着幼儿园园本教研的质量。反之，教师也能通过教研活动助推自身的专业成长。

国内进行“合作分享教研模式”研究的学校不少，但多数教学合作的探究主要是强调教学过程中教师与学生，学生与学生的合作，且着眼点主要是课堂，而对教研本身，如教研活动的计划、教材教法研究、备课等是否可以打破教师各自为战的局面而采取的合作形式缺少系统的研究。基于国内外对合作教研的现状，我们认为合作分享教研的研究能给幼儿园的教研和教师文化氛围注入新的活力，使教师在个体专业化成长与教师群体智慧的资源共享方面达到一个有利的平衡，让教师在工作中合作学习，在实践中锻炼自己，在与同伴的分享交流中实现个人的专业化发展。在这种合作分享教研中形成良好的工作氛围与幼儿园文化氛围，构建学习共同体，从而促进幼儿教师主动发展，提高教育教学活动的有效性，通过个体专业性的发展推动幼儿园整体教育质量的提高。

我们这里所指的合作分享教研模式是通过教研形式上的创新，打破传统封闭状态的教研活动方式，建立教师可以获得较多学习、研讨、交流与共享的教研方式，使教师在开放式的教研活动中，主动地参与多种形式的教研活动，幼儿园也有效地进行多种教育资源的整合，为提高教师的专业化成长创设条件。这种合作分享教研模式立足于幼儿园和教师的实际，基于“适合每位教师专业发展”的理念去培养他们，让教研适合每一位教师的发展，并最终实现全体教师的成长。(www.xing528.com)

教师专业地位的取得是通过发展自己的知识和能力，发展自己的专业水平，提高教学质量获取的，只有获得了专业地位，才能得到社会的认可与认同。教师专业能力发展并不是完全依靠自己的发展而发展，而是在教育教学工作中做个有心人，多吸取他人的长处，在积累个人经验的同时，形成自己独特个性的教学风格。教师的专业化进程发展的快慢，很大程度上取决于教师所处的环境、所属的群体具有怎样的“教师文化”。合作分享教研是保证教师实现专业化发展的理想平台，在这种教研模式中，教师的实践知识在不断地进行建构和重生，教师在与同伴、专家思维的碰撞中畅谈心得、交流困惑，在理论学习和教学实践的过程中分享各种教学资源、教学经验和研究成果。大家共同协作完成各种任务，在合作分享教研中体味到专业成长的快乐，使教师形成终身学习、终身发展的习惯，从而使每个人都能在合作分享教研中共同努力、相互影响、从中受益。