幼儿园课程实施的三种不同观点

幼儿园课程实施是把静态的课程方案转化为动态的课程实践的过程，是教师以课程计划为依据而组织幼儿的活动的过程。教师对课程计划与课程实施的关系的不同处理方式，反映着教师不同的课程实施观。在课程实施过程中，教师处理课程计划与课程实施之间的关系常有三种方式，以下用三个隐喻来形容。

隐喻一：课程计划是一幢建筑的设计图纸，它由建筑设计师设计出来，是对如何施工做出的详细具体的规定和说明；课程实施是建筑工人严格按照图纸进行施工的过程，建筑工人不得随意更改图纸说明。施工的质量根据实际施工与设计图纸之间的吻合程度来衡量。

隐喻二：课程计划是一场球赛的方案，这个方案是赛前由教练员和球员一起制订的；课程实施是球赛进行的过程。尽管球员要贯彻事先制订好的方案或意图，但达到这个意图的具体细节则必须由球员根据球场上的具体情况灵活机智地处理。

隐喻三：课程计划是一份乐谱，课程实施是演奏作品的过程。对于同样的乐谱，不同的演奏者会有不同的理解和体会，从而就会有不同的演绎。有些演奏家特别受人欢迎，主要不是因为他们所演奏的乐曲，而是因为他们对乐谱的理解和演奏技巧俘获了听众；相反，一些演奏者不受欢迎，也主要是因为他们对乐谱的理解和演奏技巧的不足。

这三个隐喻形象地表达了课程实施与课程计划之间的3种关系，反映着3种不同的课程实施观。

对应隐喻一的是忠实取向的课程实施观。忠实取向的课程实施，指的是把课程实施过程看成是忠实地执行课程计划的过程。一些人认为，课程专家和教育行政部门人员是课程计划的制订者，教师则是课程计划的忠实执行者；课程专家是课程的“生产者”，教师则是课程的“消费者”，教师应当根据课程的使用说明，循规蹈矩地实施课程。忠实取向的课程实施本质观强化了课程政策制定者和课程专家在课程变革中的作用。这种课程实施本质观导致教师生硬地照搬课程计划中的目标、内容、步骤和方法等，完全按照课程计划实施课程，它漠视教师和幼儿的主体价值，使实施的课程游离于教师和幼儿的心灵世界之外。(www.xing528.com)

对应隐喻二的是相互适应取向的课程实施观。相互适应取向的课程实施，指的是把课程实施过程看成是课程计划与幼儿园或班级在课程目标、内容、方法、组织模式各方面相互调整、改变与适应的过程。一些人认为，课程专家虽然是课程的“生产者”，但其生产出来的课程未必完全适应具体幼儿园、具体班级的实际情况，因此为了使课程计划适合具体实践情境的需要，教师必须积极主动地对之进行改造。相互适应取向的课程实施观，既看到了课程编制的专业性，认为课程专家是课程的主要生产者，也看到了课程实践情境的复杂性，认为教师具有对课程的改编权。这种课程实施观要求课程实施的过程基本体现原设计的意图，但可以加入教师的理解或想法，也可以根据实施的具体情况灵活地加以调整。

对应隐喻三的是创生取向的课程实施观。创生取向的课程实施，指的是把课程看成是教师与幼儿联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程，而课程计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。这些人认为，教师和幼儿均是课程的积极建构者。这种课程实施观把处于具体教育情境中的教师和幼儿在课程开发、课程创造中的主体性彻底解放了出来。在课程实施过程中，教师只需根据此阶段幼儿发展的任务、重点和学习方式，设计大体的课程规划，课程的具体内容则要求教师紧紧跟随幼儿的兴趣和需要，与幼儿共同规划。这种课程实施观对教师的要求很高。

我们认为，教师应摈弃忠实取向的课程实施观，可根据实际情况选择采纳相互适应取向或创生取向的课程实施观。因为课程设计者在制订课程计划时，总是尽量地考虑周全，设计得尽量完善，以便为幼儿提供更好的学习或发展机会。但是，俗话说“计划赶不上变化”，再完善的计划也不可能把课程实施过程中将发生的所有问题都预测得一清二楚，因此课程实施不应该像隐喻一中那样，只是纸上蓝图向立体建筑的转变，教师的作用也不应该像一个工匠那样“忠实”而机械、呆板地执行计划，而应该充分发挥自己的主体性，根据实际情况及时调整课程，使课程更好地为幼儿的学习或发展服务。如果幼儿园教师总体素质较高，又有幸能够得到专家的支持和引领，那么教师可以适时地选用创生取向的课程实施观，让课程更好地呼应孩子的兴趣和需要。

总之，课程实施不是将预先设计好的课程计划在实践中落实的过程，而是一项包含改变和创生的过程。课程实施的本质是一个课程的“再设计”过程，是教师富于创造性的劳动。如《纲要》所规定的，“教育活动的组织与实施过程是教师创造性地开展工作的过程。教师要根据本《纲要》，从本地、本园的条件出发，结合本班幼儿的实际情况，制订切实可行的工作计划并灵活地执行。”