课程类型：显性与隐性课程

根据不同的标准，课程可以划分为不同的类型。常见的关于课程类型的划分方式有以下几种。

（1）以教育目标和教育内容的性质为标准，将课程分为德育课程（政治、品德类课程）、智育课程（数学、物理、化学、英语、语文等）、美育课程（音乐、美术等）、体育课程与劳动技术教育课程。

（2）以教育内容的性质和组织方式为标准，将课程分为分科课程（代数、几何、物理、化学、语文、外语等）、广域课程（数学、语言、自然、社会、健康等）、综合课程、核心课程、活动课程等。

（3）以学习经验的性质或对学生心理发展的指向为标准，将课程分为认知性课程（重在促进学习知识的获得和认知能力的发展）和情意性课程（重在学生情感的陶冶、意志的磨炼、价值观的形成和个性的发展）。

（4）古德莱德以课程决策的层次为标准，将课程分为理想的课程（由研究机构、课程专家提出的应该开设和应该如何开设的课程）、正式的课程（由教育行政部门规定的课程计划和教材）、领悟的课程（教师实际理解领会的课程）、实行的课程（实际反映在教育教学过程之中的课程）和经验的课程（学生实际体验到的课程）。

（5）以课程影响学生的方式为标准，将课程分为显性课程（学校有目的、有计划地对学生实施的教育影响，又称为正规和形式课程）和隐性课程（没有列入教育计划，甚至教育者和受教育者都没有意识到但却实际存在的影响）。(www.xing528.com)

在多轮课程改革的推力下，目前我国教育领域对课程内涵的理解发生了以下几方面的变化。

第一，从注重学生被动接受知识转向注重学生主动构建经验。以前的课程单纯地以学科内容为基础，过分强调学生对不同科目知识的掌握，忽略了学生的经验和感受，教育往往成为灌输知识的过程，学生成了盛装已有知识的容器。转向注重经验建构后，突出了学生的主体性。在教学中，学生自己形成的感受、体验、想法、经验等都成为其自身知识的一部分，学生成了新知识的“生产者”。

第二，从强调达成目标转向强调学习过程本身的价值。随着教育观的逐渐变化，人们意识到教和学的核心价值不是让学生简单地实现预期目标——那样可能将教学变成单纯的训练，而是利用教学过程促进学生的真实发展。例如，在大班活动“制作树叶标本”中，不再过分强调幼儿的作品做得好不好，而是关注在制作过程中幼儿在精细动作、手眼协调、工具使用、设计创意等方面的表现，有针对地进行指导，以期满足其发展需求。

第三，从只关注分科课程转向开始关注课程的综合化。在传统课程中，基本均采用清一色的分科设课，如小学的语文、数学、思想品德等，幼儿园的语言、算数、音乐、美术等，这类课程以学科知识作为分类依据，教师容易把握，但它割裂了不同学科知识之间的内在联系，易脱离学生实际生活，且在一定程度上没有参照年幼儿童的认知特点；而具有跨学科、综合化特点的课程在不同程度上强调模糊学科界限，加强学科之间的渗透、融合，更符合学生的认知需要，弥补了分科课程的不足。

第四，从只强调显性课程转向强调显性课程与隐性课程并重。显性课程是指那些在学校中有组织、有计划地实施的正式课程，隐性课程是指学生获得的课程计划中未明确规定的、非正式和无意识的学校学习经验，包括学校物质环境、组织制度和心理文化等。重视隐性课程反映了从更整体、更全面的视角看待课程，有助于在更大程度上发挥教育功能。