教师自认为已经完成了教学任务，而且时间有富余。可是，学生们并没有理解教学内容，也就是没有达到教学目标。这里的实质性问题在哪里？
20世纪80年代中期，美国斯坦福大学教育学教授舒尔曼提出一个包括学科知识和它的可教性方面在内的新的知识形式，学科教学知识（简称PCK）。以后，有许多研究团体对这个概念进行了不同的界定，提出了一个更为综合性的概念，学科教学认知，包括四个方面的知识：学科内容知识、教学法知识、关于学生的知识和关于学习情境的知识。[22]这四种要素整合的过程就是个体观念变化、整合最终形成学科教学认知的过程。这个过程就是教师化静态的呈现于物质载体的知识为动态的内化于学生认知图式的过程，关键在于教师“化”的功力。一堂课下来，教学目标未达成，显然教师“化”的功力不足。
除了教师的教学流程，教学目标在课堂中的落实至关重要。教学目标的达成以学生的课堂表现以及完成的学习任务来检测。语文素养的形成和发展，必须在以学生为主体的听说读写的言语实践活动中才能得以实现；脱离了学生的言语实践活动的语文教学，要达成学生的语文素养的提高，恐怕就成了海市蜃楼，可望而不可即。无论学生面临一项具体的语文任务，还是参与任何一种言语实践活动，他的知识能力、言语行为、思想意识、情感态度、思维感悟都将全面介入。只有在交往性的情境中，在以听说读写为形式表现出来的活动中，学生才能发展听说读写的能力，提高思维感悟力，养成积极向上的情感态度，形成正确的思想意识。所以说，以学生为主体的言语实践是教学目标的实现途径。
以学生为主体的言语实践，是语文教学的宝贵经验。孔子以“文、行、忠、信”来教育学生，将学生的情感价值、人格道德和知识技艺作为教学总目标，把“学”（知识的获得）、“思”（知识的理解）、“行”（知识的应用）视为教学活动中不可分割的三个阶段，为传统语文教学创立了知行统一的模式。孔子善于调动学生学习的积极性，注意培养学生的独立思考能力，特别重视运用问答法的教学形式，开启学生的思维活动。一部《论语》20篇，记载师生谈话117次。这反映出孔子的教学活动是学生的学、疑、问、思与教师的启发、引导、提升的双向互动，是师生共同分析问题解决问题的过程。
叶圣陶先生在《精读指导举隅·前言》中详细地论述了语文教学过程：首先，课前预习，包括通读全文、认识生字生词；其次，课堂教学，解答教师所提示的问题（课前预习，课内讨论）；最后，课后练习，包括吟诵、参读相关的文章、应对教师的考问。[23]该语文教学过程有如下特点：第一，体现语文教学的本质特点。既重视语文内容的理解和研讨，又重视语文形式的学习与涵泳，尤其是诵读训练，强调心、眼、口、耳并用。第二，符合学生学习语言的认知过程。初读感知语言，精读理解语言，练习发展语言，全过程自始至终把学生的听说读写语言实践活动放在重要地位。第三，既重视发挥学生学习的主体性，又重视发挥教师的主导作用。
多年的语文教育实践表明，学生的听说读写能力，只能在听说读写的实践中表现出来，并且在听说读写的实践中形成与发展。语文的人文内涵，也只有在直接接触语文材料，在理解、体验和感悟等学生自身实践的基础上，才能内化为学生自己的精神财富，即只有在以学生为主体的听说读写言语实践中，才能实现学习结果与学习过程的统一，认知发展与情意发展的统一。只有通过以学生为主体的言语实践，才能够在课堂上落实教学目标。
言语实践是一种情境性活动，教师应当借助多种教学资源调动学生进入文本情境。例如，视频、分角色对话以及课本剧，都是能够调动学生兴趣的方式。言语实践是一种过程性活动。任何一个言语活动都表现为一个时序过程。在这个过程中先做什么，后做什么，需要符合“程序性知识”的操作步骤。教师需要做好做前计划、做中监控和做后检测以及完成反馈，这些都是一个成功的言语实践活动不可或缺的。言语实践是一种综合性活动。综合性学习主要体现为语文知识的综合运用，听说读写能力的整体发展，语文课程与多门课程的相互渗透，文本学习与实践活动的紧密结合。上述教学设计突出了学生的朗读，但是对于学生的说和写的言语实践涉及较少。言语实践是一种合作性活动。语言只能在使用语言的交际合作的过程中学习与提升。在小组活动中，每一个学生都有分工，需要完成各自的学习任务。学生之间需要合作，在合作中逐渐养成与他人平等相处、沟通交流的良好品质。学生在实践中学习，在合作中学习。
从评价的角度来看，不妨在设计教学活动时使用如下表格，不断提醒自己要以学生为主体，让学生在言语实践的过程中来达成教学目标，他们的学习成果就是一个最为直观的评价。
表5-2 《变色龙》教学活动要素表
【注释】
[1]钱理群、孙绍振、王富仁：《解读语文》，福建人民出版社，2010，第6-7页。
[2]詹丹：《狗的定位与人的逻辑——重读〈变色龙〉》，载詹丹著《阅读教学与文本解读》，上海教育出版社，2017，第124页。
[3]张建生：《〈变色龙〉的人物形象及讽刺艺术探析》，《语文建设》2016年第10期。
[4]契诃夫：《变色龙》，汝龙译，温儒敏总主编《语文》（九年级下册），人民教育出版社，2018，第21页。
[5]詹丹：《重读〈变色龙〉》，《语文学习》2016年第3期。
[6]马振方：《小说艺术论》，北京大学出版社，1999，第82页。(www.xing528.com)
[7]温儒敏总主编《语文》（九年级下册），人民教育出版社，2018，第15页。
[8]同上书，第21页。
[9]同上书，第24页。
[10]陈建霞：《论思维导图在语文教学中的应用》，《湖北广播电视大学学报》2008年第5期。
[11]李先梅：《〈变色龙〉的三种教学思路》，《中学语文教学》2011年第6期B版。略有改动。
[12]马晓奕：《教什么与怎么教——〈变色龙〉教学的孕育》，《语文教学通讯》B版2012年第7期、第8期合刊。
[13]契诃夫：《变色龙》，汝龙译，温儒敏总主编《语文》（九年级下册），人民教育出版社，2018，第22页。
[14]契诃夫：《变色龙》，汝龙译，温儒敏总主编《语文》（九年级下册），人民教育出版社，2018，第23页。括号内容系笔者所加。
[15]宁鸿彬：《〈变色龙〉教学实录》，《中学语文教学》1998年第8期。
[16]余映潮：《“妙”在这一问——论宁鸿彬阅读教学主问题的设置艺术》，《中学语文》2011年第3期。
[17]焦名海：《宁鸿彬语文教学类模式初探》，《深圳教育学院学报》2000年第2期。
[18]焦名海：《宁鸿彬语文教学类模式初探》，《深圳教育学院学报》2000年第2期。
[19]同上。
[20]焦名海：《宁鸿彬语文教学类模式初探》，《深圳教育学院学报》2000年第2期。
[21]选自北京教育学院2016年新教师培训项目学员教学设计。
[22]张秋玲：《语文教学设计：优化与重构》，教育科学出版社，2012，第57页。
[23]叶圣陶：《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社，2015，第4-13页。
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