主题规划和研训方案设计

主题的深度与适切性在一定程度上决定着主题教研活动的成败，拟定主题的前提工作是发现并筛选问题，问题既可以来源于教育专家、教研员，也可以来源于参与教师。指导教师要在已有经验和广泛调研的基础上，根据参与对象的特点和教育教学实际，列出部分问题；在此过程中，参与教师要通过反思提供自己教学中凝结的思考与建议。其后，指导教师、教研员、教师根据已有问题，搜集相关资料，从中筛选出有价值的、能反映当前教育热点和难点的、大部分教师关注的问题，以此确定教研活动的主题，并在三者的共同参与和齐心协作下设计研训方案。在该环节的开展过程中，推进基于课程标准的教学必须关注课程标准理念下教研员与教师的角色与作用；新教材的解读与使用则要求重视新课程实施下的教师教材分析；而区域学校课程建设则关注教师在学校课程建设中的主体形象。

（一）课程标准理念下的教研员与教师

1.课程标准理念下的教研员

自教研组织成立以来，各级教研系统对于保证中国基础教育的教学质量和提升教育水平发挥了举足轻重的作用，而教研员也成为推动我国基础教育发展的一支重要力量。近些年来，中国大陆学生连续在国际学生评估项目中获得优异成绩，国内外学者们一致认为这在很大程度上归功于中国特有的教研体系与教研员群体，它对于保证中国基础教育的质量，特别是在教育总体条件和经费投入包括师资队伍的学历水平等方面都与西方发达国家有所差距的情况下，发挥了不可替代的作用。

21世纪以来，我国的基础教育进入了内涵式发展阶段。伴随着新一轮基础教育课程改革的实施，教研员在课程改革中发挥的引领、推动作用日益凸显。各级教研组织的职能定位逐步从长期以来的“以教学研究与指导为中心”转变为“以推进课程改革为重点”，此时的教研员既要承担国家政策自上而下落实的重任，又要带领中小学教师投入到课程改革的推进与建设当中。在这一过程中，教研员的职责越来越庞杂，角色定位也越来越模糊。在课程标准理念和新课程背景下，有必要对教研员的概念进行重新审视，赋予教研员新的内涵。有研究者指出在新课程改革背景下，教研员被寄希望于承担起教学研究、课题研究和教师研修这三大方面的工作，实现“教、研、修”三者合一。在这一过程中，教研员扮演了示范、组织、指导、支持、领导等角色。也有学者从课程管理制度转型的视角出发，认为在新课程、新课标背景下，教研员的角色定位是专业的课程领导者，具体体现为：政策执行者、课程设计者、发展服务者、专业指导者、质量促进者。并从三个维度探讨了教研工作转型，即：从执行教学政策走向发展地方课程政策，从研究学科教学走向研究课程发展，从实施“以考代管”走向研究质量监测。^[8]

结合信息时代和全球化的背景，基础教育的要求也在发生着变革，教研员工作需要面对的问题也变得更加复杂化，在推进教师专业发展和学生开展素质教育及核心素养培育的过程中，教研员更需要与时俱进，不断提升自身能力，适应改革需要，因此教研员如何转型和如何发展变得至关重要。其中，这既需要教研员自身的专业学习与提高，也有赖于与教师群体的通力合作。当前，我国大多数教研员是由优秀教师发展而来，因此，二者关系密切，是值得信赖的合作伙伴。上海市宝山区通过搭建教研员与教师专业学习共同体，以主题教研的方式，在教育专家的指导下开展教、学、研，在解教研员与教师真实之困惑的同时，推动二者的共同发展。

2.课程标准理念下的教师

教师是教育改革和教育实践的直接承担者，教师对新课程的所思所为，远比课程的文本更为丰富、形象、具体和复杂，这充分反映了课程与教师之间的互动。并且教师在课程改革中的作用具有双重性，如果能够主动转变角色定位，不断提高与学习，则会发挥积极的促进作用，反之，则具有消极的抵制作用。

我国课程标准首先是在信息化社会、知识经济的大背景下，伴随着经济、社会、科技和教育的发展而逐步发展、渐次形成的；其次，它是在对我国的基础教育状况以及社会进步和科技发展的实际情况逐步深入了解的过程中产生的。正因为如此，新课程标准的基本理念、课程目标、内容标准和课程实施建议比较明确地回答了学校课程要改革什么、提倡什么和需要什么的问题。而广大教师是学校课程的“代言人”，他们在教育第一线兢兢业业地工作着，为我国的基础教育做出了重要的贡献，也必将在新课程标准的实施中发挥其独到的作用。新课程标准的基本理念强烈地冲击着一线教师传统的角色形象及其自身素质：教育理念不够先进，知识结构比较单一，学科水平总体不太高，现代教育技术应用水平不够高……这样的现状很难适应新课程标准的实施，其主要原因之一是来自于在传统课程体系下教师的角色定位于知识的传授者、学生的管理者、学生成绩的评定者和课程的执行者上。因此，在实施新课程标准下需要重新定位教师的角色，广大教师不应只是习题“研究者”和考试“指导者”，而是拥有先进教育理念、懂得现代教育技术、善于学习善于合作的探究者。^[9]

在课程标准理念和基于标准的课程改革中，立足于不同视角，教师的角色定位呈现出多样性。从教师和学生的关系看，教师是学生学习的组织者、指导者、参与者，是学生学习能力和学科素养的培养者；从教学与研究的关系看，教师是教育教学研究者、教学反思的实践者；从课程与教学的关系看，教师是课程的建设者和开发者；而从学校与社区的关系看，教师是社区型的开放式教师。对于新课程标准的顺利实施而言，教师在其中扮演了极其重要的角色，他们对于新课标的准确理解和把握，是新课标得以成功实施的基础。顺利实施新课程标准，推进新课程改革，要求广大教师不再是埋头苦干的教书匠，课堂教学也不再像是手工业一样的经验型生产方式，而应该更具有科学性、更具有理性。教师应该具备变革的精神、态度和勇气，其作为课程标准的重要实施者，应该主动去落实新课标的要求，准确把握学生学习方式的基本特征，把新课程体现的教育理念与教学实践整合起来，遵循学科教育规律和学生学习规律，通过创造性的教学设计和个性化的教学实践来促进学生学会学习，教师将随着新课程所提倡的教师角色的改变，而重新定位自己的角色，实现自身的专业发展与提升，在新的高度上实现新课程理念与教学实践的整合。

（二）新课程实施下的教师教材分析

伴随着基础教育课程改革的进程，基础教育领域的教材政策和教材编写也与时俱进得以改进，从“一纲多本”到统编教材，教材的不断变化，对教师教材分析能力的要求也不断提高。教材价值的高低不单单取决于自身的质量水平，更依赖于教师的教材分析能力和课程实施水平。新课程实施导向下的教材分析必须遵循基于教材的基本属性，兼顾基础性和创造性，科学价值与人文价值并重，进而体现良好的育人功能和社会功能等基本原则。

教材作为课程改革的一个重要领域，基于课标编写的教材在编写体系、内容组织形式等方面发生了很大变化。作为课程的主要载体，教材在教师教学的整个过程中发挥了关键的作用，教师对教材的分析理解很大程度上决定着教学质量。一方面，教材是教师备课讲课最主要的参考依据，教师讲授的知识内容、教学顺序、练习题的选取等都会遵循教材的安排；另一方面，教材也是学生学习新知识的重要资源，是学生进行课前预习、课后复习的主要材料，不仅向学生展示和传授知识，而且在培养学生素养能力方面也发挥着一定作用。新课程背景下的教材既服务于教师的教，也服务于学生的学，在教学活动中处于最为突出的位置。^[10](www.xing528.com)

由于教材的重要性，教师对于教材的分析自然是重中之重。在精通教材的基础上，教师应对教材从整体上做详尽的分析，理解教材的特点，分析教材的内涵，把握教材的重点、难点和关键处，理清教材的知识点，从而为组织好教材奠定扎实的基础。教师对于教材的分析，首要重点是理解教材的特点，这能使教师明确教材的教育功能和教学目标，认清教育改革方向，体会教材的编写思路和特色，了解教材的结构体系，在教学实践活动中贯彻新的教学理念、高效开展教学。其次是分析教材的内涵，教师对教材内容不仅要知其然，而且要知其所以然，达到理解透彻，融会贯通，内化为自己的知识，真正做到“使其言皆若出于吾之口，使其意皆若出于吾之心”。^[11]只有对教材理解深刻，才能挖掘教材精髓。教师是教学的组织者和引导者，只有做好教材分析，才能做到两个统一：①编写者与学习者的统一，编者的要求与学生的愿望有时不尽统一，需要教师协调二者的关系，围绕编者的意图，考虑学生特点，对教材进行合理取舍；②编者与教师的统一，编者的意图必须依靠教师在教学中得以体现，教师需根据编者的意图确定教学目标，设计教学程序，力求最充分发挥教材的育人价值。

（三）学校课程建设中的教师形象

1.学校课程建设中的教师主体角色

作为最重要的课程资源，教师在学校课程建设中发挥着重要作用，而学校课程发展反过来又推动着教师的专业成长，是教师专业化的重要途径之一。教师是学校课程建设的中坚力量，教师素质决定课程资源识别范围、开发与利用的程度以及发挥效益的水平，而资源意识和资源开发利用能力的提高也是教师专业化的重要助推力。

无论是学校自行开发的校本课程，还是国家课程和地方课程的校本化实施，都要充分考虑教师问题。在如何重视学生生活经验、如何因地制宜开发课程资源、如何充分利用现有资源，以及整合优化校内外资源进行课程建设等方面，教师的作用与贡献都不容忽视。学校课程建设实际就是为了实现学校教育理想，依靠学校成员和各界力量，在学校情境中围绕自身课程需求而进行规划、设计、实施、评价和改进学校课程的行动过程，而这都离不开教师的参与与付出。以教师为主体进行的学校课程建设在很大程度上解决了这样一个问题：别人开发打造的课程不能很好地适应学校的具体教育情境，教师不能很好地理解课程开发者的意图，因此不能很好地实现课程开发者的初衷。作为建设者的教师实施以教师为主体开发出来的课程，这就避免了开发者、实施者和评价者三者之间的分离。

同时，学校课程建设对教师的专业水平也提出了更高的要求，促使他们不断更新自己的观念和知识储备，积极寻求更多的资源支持，为校本课程的开展实施创造条件。因此，学校课程建设也为教师专业发展提供了广阔的舞台和良好的契机，教师对校本课程资源的开发、整合和利用的过程，也是他们专业水平不断提高的过程。具体来说，校本课程开发对教师的教学视野、教学技能起到了极大的促进作用，推动了教师的专业化发展。校本课程建设的任务，最终要落到学校的每一个教师身上，要依靠教师去具体推进，包括开发目标的确定、资源的选择、评价等，都要依赖教师，由教师提供意见，予以决策。这对教师的课程开发意识、能力、合作精神等都是极大的挑战。因此，学校课程发展有助于教师的专业成长，成为教师专业成长的一条有效途径。所以，区域和学校要促进教师转变过去课程被动接受者的角色，使他们成为学校课程开发的主体，帮助他们树立新的课程资源观以及充分认识校本课程开发的重要性，从而更好地促进自身专业水平的提高和学生的全面发展。

2.“教师即课程”

伴随着基础教育课程改革如火如荼地推进，教师的角色正发生巨大变化，教师扮演着学生学习的促进者、学生探究的合作者、学生发展的引导者、个性化教学的创新者、反思性实践者、研究者等多重角色。而“教师即课程”在新课程背景下已获得广泛认同，成为教育理论研究者和一线教师的共同呼唤。

历史溯源来看，杜威（John Dewey）最早认识到教师对课程的重要贡献。早在20世纪初，杜威以“儿童中心”为理论基础对教师的作用进行了重新分析与界定，认为教师是尚未开发的巨大的课程资源。但这一认识直到20世纪70年代才得以萌芽和体现，来自美国的施瓦布（J.J.Schwab）建立了“实践的课程范式”，在这一范式的视野内“教师即课程”，教师不再孤立于课程之外，而是课程的有机构成部分，是课程的主体和创造者。他主张教师与课程是内在统一的，教师的课程实践是实现课程价值、体现教育意义的基础。同期，在英国，斯坦豪斯（Lawrence Stenhouse）建立了新的课程开发模式——“过程模式”，并提出了“教师作为研究者”的口号。在斯坦豪斯看来，教学实际上是一个课程探究的实验过程，教师应建立起研究的意识，以研究者的身份介入到课程实施的过程中。“教师作为研究者”由此开创了课程开发研究中重视教师主体性的风气，也体现出了课程理论中研究重心不断下移的趋势。

在20世纪70年代中期开展的“概念重建运动”中，代表人物威廉·派纳（W.F.Pinar）抨击了传统主义课程范式中教师被动作为课程实施“工具”的倾向，他将课程概念重构为教师与学生活生生的个体体验。主张对课程文本，每位教师都有其自身的解读，并根据自己已有的经验与学生的了解，对课程的内容不断进行拓展与更新，最终转化为教师“自己的课程”。从这个意义上说，派纳的“个体履历课程”将教师从传统的非人性化教育中解放出来，从而教师的个人体验与课程融合在一起，教育也成为一种生成性、体验性的活动。从20世纪80年代开始，来自日本的佐藤学（Sato Manabu）提出了由“传递中心”课程转变为“对话中心”课程、由“技术熟练者”教师转变为“反思性实践者”教师的观点，从而对课程与教师的概念重建以及对课程与教师之间的权力、义务关系的重新定位做了深刻、充分的论述，产生了深远影响。^[12]

“教师即课程”一方面显现为教师是课程的内在要素之一，是最重要的课程资源。其中，教师不仅作为重要的素材性课程资源渗透到课程活动中，同时还是影响课程实施广度与深度的人力资源。因此，教师还是一种条件性课程资源。事实上，优秀的教师就是优质的资源，他们对于课程建设和学生发展都具有重要价值。^[13]此外，“教师即课程”另一方面显现为教师是课程的开发者和创造者，教师创生和发展课程。在这一理念下，课程不再是特定知识符号的载体，而是教师与学生共同探求新知的过程，教师不再孤立于课程之外，而是有机地构成课程。真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，是教师在与学生的互动情景过程中创生的课程。