课程知识建构的含义与现实挑战

从历史溯源的角度回顾课程知识观带给我国教育实践的经验，可以帮助反思新课程背景下课程知识的建构形态。

传统的课程知识观建立在知识论哲学的基础之上，而知识论哲学以实体性思维来理解知识，将知识看作概念、命题、理论等抽象的符号或表象，认为知识学习的过程就是掌握知识符号及其内在逻辑的过程。在知识论哲学的影响之下，传统的课程实践表现出鲜明的机械论色彩，这与新课程理念以及当前所倡导的核心素养的内涵与价值追求完全背道而驰。此外，传统知识观认为，知识不仅是普适的、客观的，而且是确定性的，通过概念分析和逻辑推理寻找确定性知识就成为知识论哲学的主要任务。受此影响，课程设计往往给学生呈现标准化的、结论性的知识，忽视知识发展中的争论与不确定性。这种标准化课程虽然有利于知识传递，却不利于学生思考能力和首创精神的培养。

面对新课程改革的深入推进和核心素养教育的时代诉求，传统课程知识观已经处在深刻的危机与亟需变革之中。传统课程知识观的根本问题就在于将知识视作表象或符号，忽视了知识与实践的内在联系，而在实践哲学的视野中，知识不再是抽象的表象或符号，而是蕴含着语境性、历史性与具身性的鲜活的人类文化实践。知识的历史生成性强调知识的发展不是事实与理论的机械堆积，而是传统与创新的演进与交替，是充满无尽的旺盛生命力和鲜活时代气息的生成。这同时促使我们重新认识课程的本质：课程不是静态的、机械的，而是动态的、变革的、创新的。如数学中数的概念的发展（从自然数到负数、有理数、无理数乃至虚数等），不是像传统教材那样理解为从简单到复杂的逻辑演绎，而是应该理解为不断突破与创新的过程。换言之，数学课程应该突出数学的创造本质。这种动态的课程观有利于增进学生的变革意识，并契合了核心素养教育对首创精神和批判性思考的重视。^[2](www.xing528.com)

__总的来说，课程知识有不同的含义，社会建构也有不同的理解。当前学界关于课程知识的理解，立足于不同视角，展现出多样不同的状态。从较为广阔的社会学视角来看，课程知识是人类思想发展进程中积淀起来的文化经验，按其在社会进化史上的时序加以浓缩和排列而形成的、具有复演人类理智演进历程的文化递质，它渗透着时代主流的文化信念，是实在反映与社会建构相整合的、具有特定社会功能定向的文化材料，社会—文化语境、人类世界、功能区分是课程知识的“三元成分”。^[3]实践中课程知识的文本化形态包括若干课程文件，如课程标准、课程方案、课程计划等，以及课程知识载体，如教材和教学指导书等，本研究中的课程知识建构是指依托主题教研活动的开展，实现区域、学校内的课程互动与动态发展，主要聚焦课程标准、教材及课程建设。