探究幼儿生活活动教学策略：促进生活态度知行合一的案例研究

一、教研主题与目标的确立

（一）教研主题

1.儿童发展的需要要求幼儿具备积极的生活态度

依据《3—6岁儿童学习与发展指南》，儿童“积极的生活态度”养成涉及到多个领域的内容，如，健康领域的发展目标之一为培养幼儿的“生活习惯与生活能力”；再如社会领域的发展目标中，对“具有自尊、自信、自主的表现”与“喜欢并适应群体生活”等人际交往与社会适应能力等的追求也隐含着“生活习惯、生活能力、生活态度”等方面的培养目标。这些都说明对于儿童的终身发展来说，积极的生活态度培养是至关重要、不可忽视的。

2.生活课程实施要求关注幼儿生活态度的养成

生活活动是幼儿园四大课程之一，能有效地促进和保障幼儿身心健康发展。生活课程的内涵除了指向幼儿生活能力与习惯的养成，更关注幼儿积极生活态度的形成。这就要求当下的幼儿园教学中要关注幼儿生活态度的培养，以此满足幼儿持续发展的需求，支持幼儿的终身发展。

3.现实中关于幼儿生活态度的培养活动存在诸多问题

我们看到，在日常的生活活动中，教师们通常会根据生活态度的培养内容，借助于一些绘本故事并运用问题讨论法来开展活动，即“提出问题—观看绘本故事并讨论理解—具体生活情境讨论并迁移运用”的活动模式。对于这样的活动过程，教师们认为是遵循了幼儿的学习特点，即借助幼儿喜爱并能理解的绘本故事，来理解生活态度的内容，同时在理解之后也能及时迁移至幼儿熟悉的生活情境中去。但问题在于，孩子们往往会出现“刚才在课堂上还有板有眼地说着‘遇到困难要你帮我、我帮你’，转身一碰到问题，马上又来求助于老师”的现象，这也是教师在生活活动实践中的最大困惑。

为什么会出现教师运用了符合幼儿年龄特点的学习方法，却未能产生预期活动效果的现象呢？在幼儿生活态度的形成中，教师实施怎样的方法、策略才能有助于实现幼儿的知行合一？幼儿生活态度形成的有效生活活动模式是怎样的？这些问题既是我们开展教研活动的出发点，也是教研活动开展的方向与目标。因此，本次系列主题教研活动将以“促进幼儿生活态度知行合一的幼儿园生活活动策略探究”为主题，力图探索建构有效形成幼儿生活态度的生活活动模式，为其他幼儿园生活教育课程落实提供参考。

（二）教研目标的思考

针对诸如“愿意帮助同伴，遇到问题能自己解决或与同伴一起解决”“不争抢、不独霸玩具”的生活态度内容，教师如何通过生活活动促进幼儿的知行合一，将幼儿生活态度的改变真正反映在其生活行为中，即探寻生活态度认知能够在具体生活情境中有相应行为反应的有效方法策略是本次系列主题教研活动需要突破的难题。基于此，本次系列主题教研活动确立了以下两个教研目标：

1.通过系列教研活动，组织指导团教师探寻在幼儿生活态度形成中能促进幼儿知行合一的有效方法和实施策略。

2.在解析、观察与建构的过程中，引导指导团教师在生活活动中进一步落实“以儿童发展为本”的理念，研究幼儿的发展规律，关注幼儿的活动现场，建构有效形成幼儿生活态度的生活活动模式。

二、主题教研活动核心概念界定

（一）解析的内涵

解析是基于幼儿学习规律、活动内容及教师行为的深度分析与学习。“以儿童发展为本”的课程理念是为了儿童和基于儿童的统整，解析的目的就是让生活活动的实践能基于儿童，避免“以己养鸟”现象的产生。解析的过程能明晰幼儿学习的规律、生活活动的内容、教师的教育行为三者之间关系，这是生活活动开展的基础和前提，也体现了教师的专业性。

（二）观察的内涵

观察是基于幼儿活动现场观察实证的问题研讨。教育改革对教研工作提出了基于证据的方法要求，观察就是一个获取证据的过程，基于观察的研讨、质疑、梳理不但是实证式的教研方式，让教研的过程具有站得住脚的科学性，更让教研获得的方法策略拥有推广的依据。

（三）建构的内涵

建构是基于个体实践、集体展示之上的活动模式设计。当前教研活动的参与对象是区生活指导团的教师，但生活活动的实践者涉及全区所有幼儿园教师，因此，经历“团队实践—集体研讨—个体实践—团队展示研讨—反思改进”这样一个研究过程后的活动模式建构是非常有必要的，体现了区级教研活动的价值，利于广大教师对于同类生活活动内容的实施，提升生活活动效度。

三、教研方案的设计与实施

本次系列主题教研活动按照“诊疗式接力”主题教研一般化规程出发，从“质疑与澄清—设计与实施—评估与反思—展示交流与再梳理”四个步骤出发，开展本次主题教研活动。

（一）质疑与澄清

“质疑与澄清”从“解析教师困惑”“展示教研任务”两方面展开，帮助团队教师明晰教研主题、把握教研活动方向。

1.解析教师困惑

1）对活动内容的分析

生活态度是一种稳定的心理倾向，但它是通过具体的行为来反映的，也就是说，有什么样的生活态度，就会产生与之匹配的具体行为。借助于绘本故事的生活活动模式只给予了幼儿充分理解和迁移的空间，但缺失具体情境载体的体验转化，因此，幼儿的态度认知只能停留于语言层面。

2）对教师行为的分析

正如陶行知先生所说的：“我们必须有从自己经验里发生出来的知识作根，然后别人的相类的经验才能接得上去。倘使自己对于某事毫无经验，我们决不可能了解或应用别人关于此事之经验。”教师虽然在绘本阅读中通过问题讨论的方式引导幼儿懂得了相关的做法和道理，但这些是别人的经验，因为没有创设情境让幼儿生发自身的经验相接，所以孩子们才会出现说做分离的现象。

3）对儿童认知特点的分析

皮亚杰的认知理论告诉我们：2—7岁是前运算阶段，感知觉主导儿童思维，特征之一就是缺乏转化性。因此，通过绘本阅读获得的生活态度内容，只停留在认知层面上，幼儿是难以迁移转化到具体的生活情境中去运用的。

通过解析，教师们清晰地认识到，对于幼儿生活态度的形成，绘本故事阅读模式只是引导幼儿形成了生活态度的正确认知，而要达成知行合一，还需要给予认知转化的载体和过程，因此，必须创设可以体验的生活情境，架设幼儿态度认知的转化通道。

2.展示教研任务

（1）通过“愿意与同伴友好相处”这一生活态度内容的活动实践，引发生活指导团教师从观察幼儿的表现出发，去发现“生活情境体验法”对于幼儿生活态度行为产生的促进作用。

（2）通过问题讨论，指导团教师研究“生活情境体验法”在生活活动中的运用，并探讨及梳理其运用的有效方法策略。

（3）迁移“生活情境体验法”实施策略，通过“愿意与他人合作”这一生活态度内容的生活活动展示，初步形成“生活情境体验法”生活活动模式，提升生活活动开展的实效性。

（二）设计与实施

1.合作设计

“设计”包含两方面的设计：“生活课例”的设计和“课堂观察记录表”的设计。

1）课例设计前的培训及研讨

我们就“如何运用生活情境体验法开展生活活动”对团队教师进行指导与培训，分析研究维度、研究框架，并调整生活情境体验法的一般操作流程。结合幼儿发展特点，从“情境创设”“感悟体验”“生活经验动态生成”“感悟升华环节”调整生活情境体验式活动的流程。

2）合作设计生活活动方案

在明晰生活情境体验式活动结构要素、实施流程的基础上，先行组织负责实践的指导团小组，根据“愿意帮助同伴，遇到问题能与同伴一起解决”这一生活态度内容，设计了“穿反穿衣”这个必须要通过相互帮助才能完成的生活情境，形成了“一起来”的中班生活活动方案（表7-5）。

表7-5　“穿反穿衣”活动流程

3）课堂观察记录表

“幼儿课堂表现观察记录表”（表7-6）的观察重点：幼儿是否产生生活态度的相关行为。

表7-6　幼儿课堂表现观察记录表

参与情况：观察幼儿在活动中是否有兴趣积极参与、思维集中，是否有游离现象。
态度表现：记录幼儿对于生活态度内容的表现，语言表达还是行为表现；发言的次数及内容等。

2.发布观课任务单及课后研讨任务

1）课后研讨任务

问题1：汇总观察表，分析课堂中幼儿对于生活态度的表现（语言表达、行为表现），辨析“生活情境体验法”对于幼儿生活态度形成是否有效？

问题2：小组讨论，教师是如何运用“生活情境体验法”的？您发现过程中哪些方法最为有效？

问题3：对于生活活动中“生活情境体验法”的运用，您觉得要注意些什么？您还有哪些困惑？

2）观课信息及任务发布

在微信群中，向大家发布教研活动告示单、生活活动教案以及问题单和观察表，生活指导团成员明确参加教研活动的目标和任务。

3.第一轮：同课异构

首先，由陈老师（目前已是学科骨干教师，教龄满10年）在上海市宝山区太阳花幼稚园中（1）班执教课例。

随后，基于第一次研讨结果，林老师（目前是一名教学能手，教龄4年）在上海市宝山区太阳花幼稚园中（3）班［该班幼儿与中（1）班幼儿，学情、生源基本一致］再次执教。

（三）评估与反思

1.汇总观课信息，开展分组研讨

1）观课数据汇总（表7-7、表7-8）

表7-7　上海市宝山区太阳花幼稚园中（1）班观察结果

表7-8　上海市宝山区太阳花幼稚园中（3）班观察结果

(www.xing528.com)

（续表）

2）根据观课数据，分组研讨

将教研小组按照研究任务分成三组，每组都有不同成长阶段教师（新手、熟练、专家），以下是分组研讨结果。

（1）达成共识

a.“生活情境体验法”能够引发幼儿产生相关的生活态度行为表现

从对幼儿的课堂全程观察发现，虽然在观看视频时，幼儿都形成了“遇到困难，互相帮助才能解决”的认知经验，也有了相关的语言表述，但是到了真实的生活情境中，语言表达就基本丢失，能够转化到行为的幼儿也少之又少。但在体验了游戏的失败和经过了相关的讨论后，明显地，第二遍游戏时幼儿的语言表达和行为表现都逐渐被激发。同时，这样的语言表达和行为表现还很好地迁移到了其他的生活情境游戏中。因此，生活情境的体验能有效地触发幼儿生活态度行为，并能保持幼儿产生行为表现时的语言表达。

b.运用“生活情境体验法”，需要给予幼儿多次的体验机会

从数据汇总我们可以看到，从第二遍情境游戏开始，中（3）班相比于中（1）班幼儿的生活态度认知在语言上和行为上都有了更高频率的积极反应。观察发现，中（3）班执教老师在两遍游戏中通过角色扮演、情境模拟、辩一辩、我会分享等方式，相比于中（1）班活动增加了幼儿表达和情境体验机会，因而，幼儿对于认知的内化活动机会也更多。由此看来，生活情境的体验需要多次。

（2）争议与未解决问题

a.争议：运用“生活情境体验法”开展活动，重点在于让幼儿在情境中体验，教师是否还需要引导幼儿进行讨论？以下是两种观点：

（a）需要：生活情境体验后的语言表述会强化态度行为，利于态度的进一步巩固。

（b）不需要：我们期待的就是幼儿能够将认知转化为行为，如果幼儿已经有了行为上的改变，目标就达成了，讨论是多余的。

b.困惑：

（a）既然是运用生活情境体验法，是不是在活动的开始就应该直接先让幼儿进入生活情境去体验？

（b）活动中一定要创设两个不同情境吗？一定要创设生活情境吗？其他情境可以吗？

3）教研员与专家引领下的深度研讨

研讨主题：“生活情境体验法”在生活活动中的运用策略有哪些？要注意些什么？以下是研讨建议：

（1）运用“生活情境体验法”，利于生活态度的知行合一

现场的活动，让我们清晰地看到了“生活情境体验法”对于幼儿生活态度形成中知行合一的达成是有效的。就如陶行知先生所说：“亲知为一切知识之根本，闻知和说知必须安根于亲知里面方能发生效力”，“生活情境体验法”就是突显了幼儿亲知的过程，幼儿在充分的真实情境的体验中进行态度认知的输出和再输入过程，从而实现态度认知的言行转化，达成知行合一。

（2）合理运用“生活情境体验法”，促进生活态度的知行有效合一

a.揭示话题，清晰态度认知

对于幼儿来说，建立在认知经验上的体验，能够更利于幼儿经验的迁移、运用和内化，因此，在生活活动中，可通过视频等多种方式，引导幼儿来发现和积累生活态度的相关认知经验。这个环节在情境体验之前，既是帮助幼儿建立和清晰态度认知，又能暗示幼儿体验的方向，有助于幼儿认知的迁移运用。

b.体验+讨论，内化态度认知

对孩子而言，一起探讨想法、表达观点的过程是有意义的学习过程，因此，采用生活情境体验法并不等于排除幼儿之间的讨论，只是讨论建立在幼儿生活情境体验的基础上会更为有效，这样的讨论能促进幼儿建立认知和行为的桥梁，有助于幼儿在外化于行的基础上，进一步实现内化于心。

因此，在活动中，教师要善于观察和捕捉幼儿在情境体验中的行为表现，注重针对有特点的行为表现，通过讨论来引发幼儿回顾自己的体验过程，讲述和分享自己的经验和困惑，以触发同伴之间的相互学习和迁移。例如：在中（3）班对穿反穿衣游戏的分享讨论中，有的幼儿委屈地说道：“我跟×××说了，请他帮我穿一穿，可他就是不睬我。”是的，在游戏中，有的幼儿是不会去关注同伴的语言的，那怎么办呢？在讨论中，孩子们想出了很多解决的办法，排队帮助、动作提示等，这些都是基于体验的行为讨论，这样的讨论呈现了从孩子出发的互相帮助的行为，他们可能不像成人想到的要用语言请求帮助，但是他们讨论出来的办法更适合他们，也真正体现了孩子自己的态度行为表现。

c.重复体验，转化态度认知

生活情境的体验是一个幼儿亲知的过程，生活态度的形成特点决定了这样一个亲知的过程一定不是点到为止，也不可能经历一次的体验就能获得知行合一的成效。同时，每位幼儿的态度认知反映到态度行为上也是有差异的，就如在反穿衣的活动情境中，有的幼儿乐于去帮助别人穿，有的幼儿喜欢接受别人帮助。因此，活动中“情境体验，运用经验”与“结合游戏，回顾经验”的过程可以根据活动现场幼儿的表现，进行多次的重复，这也遵循了幼儿喜欢重复的年龄特点。幼儿在重复体验中亲知，在重复体验中进行同伴之间的相互学习，逐步将已有的态度认知转化为生活情境中的具体行为，达成生活态度的知行合一。

d.迁移体验，运用态度认知

素养是对知识的创造性理解和创造性实践，同样，生活态度的形成也需要经历一个迁移运用态度认知的过程。因此，创设多样化的情境，给予幼儿不同的体验机会，能利于幼儿迁移运用已有的态度认知，产生与情境匹配的、适宜的态度行为。在活动中，我们主张根据具体内容创设2—3个生活情境，促进幼儿的迁移体验，促进幼儿多样化的态度行为产生。同时，这里的生活情境只是一个泛指，关键不在于情境的类型，而是设计的情境必须与活动中的生活态度认知内容相匹配。因此，适宜的生活情境设计非常重要。

2.实践生成：构建“生活情境体验法”生活活动模式

1）“生活情境体验法”生活活动模式

“生活情境体验法”生活活动模式：感知—体验—讨论式。其中，感知是指获得生活态度相关认知经验；体验是指生活情境体验，生活态度认知与行为的转化；讨论是指促进生活态度认知的外化和内化。

2）“生活情境体验法”生活活动的基本流程

视频（绘本、故事等）呈现，了解生活态度认知内容：生活情境重复体验；外化生活态度认知：生活情境迁移体验；实践态度认知：教师小结，内化态度认知。

3.任务布置

指导团成员运用本次教研活动中研讨达成的“生活情境体验法”的生活活动，选取生活态度一个内容进行实践活动。

（四）展示交流与再梳理

1.第二轮同课异构

指导团成员三人一组根据各自负责的生活态度内容，运用“生活情境体验法”活动策略开展生活活动实践。在此基础上，“愿意与他人合作”生活态度内容组进行了两次大班生活活动展示，由戚老师（入职两年的新手教师）在上海市宝山区四季万科幼儿园大（一）班执教（表7-9）。

表7-9　大班生活活动展示“合作真快乐”活动方案

2.展示活动总结与后续思考

北京师范大学冯晓霞教授指出：“幼儿的深度学习是建立在情境中，以理解为基础、能够积极主动参与的、有意义和长远效果的学习。”合理运用“生活情境体验法”开展生活活动，不仅能促进幼儿生活态度认知的内化于行，知行合一，更是幼儿的一次深度学习过程。本次系列主题教研活动所生成的“生活情境体验法”的生活活动模式中还有很多值得改进之处，例如：①体验式生活活动策略多元化，可以根据生活情境采用表演体会、情境演示、生活展示、实物展示等多样教学策略；②关注评价在幼儿生活态度养成中的积极作用，评价过程即学习的过程，以评价带动幼儿生活态度的更好形成，因此在后续研究中能够将情境体验式评价融入生活活动模式，探索评价目标、评价路径。

四、主题教研活动的成效和反思

（一）本次教研活动的成效

1.基于问题的解析体现了教师的专业

主题教研活动的实施解决了“为啥孩子会说一套做一套”的教师困惑，在这一过程中，最为基本和关键的一步就是对于教师困惑的深度解析。本次教研活动中，从生活内容、教师行为、幼儿学习规律三方面对运用绘本讨论法讨论幼儿为什么没有产生生活态度知行合一的效果进行剖析，发现问题的根源，找到实践改进的切入点，这样的解析过程需要教师调用培训储备的专业理论积淀，很好地体现了教师的专业性。

2.基于实践的观察反映了儿童的视角

随着课程改革的深入，儿童视角成为了教师挂在嘴边的高频词，但是如何把理念转化到具体的实践中去，还需要我们将眼光压低，教研活动中我们设计了课堂观察表，将观察的视角更多地转向课堂的真正主角——幼儿。在观察幼儿中取证，基于课堂观察信息汇总开展分析讨论和梳理，这样源自儿童视角所形成的活动策略才能更好地推动儿童的发展。

3.基于模式的建构突显了教研的价值

教学活动模式的建构能够更好地将生活指导团开展教研活动的研究成效辐射到区域教师的层面，提升区域教师开展促进幼儿生活态度形成的生活活动的有效性，提升了教师的课程实施能力，也造福了幼儿，突显了主题教研的价值。

（二）对于开展主题教研活动的反思

1.从教研形式来说，有教育活动现场很重要

教研非纸上谈兵的过程，像此次教研活动这样，基于生活活动现场的教研活动，让教师在观摩中有真实体验，让教研有实证。

2.从教研过程来说，任务单的设计很重要

任务单是对教研目标的转化和细化，用任务引导教师的思维路径，用任务驱动教师全心卷入。因此，教研员要分解教研目标，梳理达成教研目标的核心问题和关键问题，例如：“我的任务单”中任务1，紧扣教研目标，引导教师运用课堂观察表，来仔细观察幼儿的态度行为表现；任务2，引导教师从活动现场去思考分析教师运用“生活情景体验法”活动实施策略，教师在完成任务单的过程中，也明晰了目标，并完成了目标指向的研究点。

3.从教研组织来说，教师分组的质和数很重要

教研活动既给予教师一个充分表达的空间，也是促进相互思维碰撞、质疑吸纳的活动，因此，在分组讨论时，应考虑教师的专业发展现状，组合分组，我所组织的教研活动中，就采取了人员随机、层级固定的方式，保证每一组当中都有各级骨干、专家的引领和群众性教师的组合。同时，每组的人数不宜过多，这样每位教师都有表达观点的时间和空间。

4.从教研质量来说，教研员的判断和梳理很重要

在分组讨论中，教师往往会产生许多的问题，教研员就要有对这些教师讨论生成问题进行价值判断与归纳梳理的能力，及时梳理出与本次教研目标相关的核心问题，就像“运用生活情境体验法，是否还需要引导孩子讨论？”这个问题就直指“生活情境体验法”的运用策略。同时，在展示与交流阶段，梳理教师关于核心问题的讨论观点，及时予以基于目标的小结提炼，也是提升本次教研活动质量的关键。

5.从教研效果来看，教研活动后教师实践很重要

如同本案例中的孩子一样，教师同样需要认知之后的体验，因此，活动之后教师在自己课堂中的跟进实践很重要，这也是提升区级教研活动效度的关键。

解析·观察·建构——“促进幼儿生活态度知行合一的幼儿园生活活动策略探究”主题教研活动是一个流程非常规范的“诊疗式接力”主题教研活动。按照“发现问题—研究问题—实践检验—反思提升”的程序，该主题活动从幼儿园生活活动实践中提炼实践问题：幼儿知行不一，从而确立了“探索促进幼儿生活态度知行合一的幼儿园生活活动策略”的研究主题，以情境教学理论作为研究框架，通过“质疑与澄清—设计与实施—评估与反思—展示交流与再梳理”四个关键环节探索出“生活情境体验法”生活活动模式。

总体而言，该主题教研最大的亮点是同课异构。该主题教研活动下的同课异构经过细致设计，体现了三点值得推广的经验：一是“变量的控制”。第一轮同课异构中，注意控制变量，即在相似水平幼儿中，比较不同教学策略优劣；在第二轮中设置差异变量，即通过不同发展水平教师，在同一主题下形成不同的活动设计与实施，以便为参与教师提供丰富课例资源。二是“设计—诊断”及“设计—推广”的行动思路。从第一轮同课异构中成熟型教师示范设计到集体研讨诊断，形成成熟活动方案，再到成熟教师指导下的青年教师推广应用，在一次又一次实施中完善方案，在一次又一次研讨中形成新的方案。对于重要的问题，只做一轮的行动设计是远远不够的。该主题教研就是通过多轮行动设计来实现问题解决的升级，反复轮回，螺旋上升，使得问题解决得更透彻，也使得成员对于问题的认识更深刻。三是研讨小组设计。问题研讨并不是随意、松散的活动，而是要为后续行动方案设计提供证据和思路。该主题教研活动就是充分利用骨干教师和专家力量，采取了“人员随机，层级固定，人数有限”的方式，既保证专业引领，又保证每位教师都有表达观点的时间和空间。

（原始资料由上海市宝山区教育学院万黎老师提供）