课例研究的重要性及框架构建

课例研究是“诊断接力式”主题教研的基本形式，也是贯穿于整个与教相关教研活动的重要载体。以下将从合作设计教案、同课异构、课堂观察三个部分详细阐释。

（一）合作设计教案

在课例研究中，教案处于非常重要的地位，可以视为教师头脑中教学研究理念的一种外化的行动方案。有学者将其视为课例研究的基石，认为一份详尽、高质量的教案是课例研究能否成功的关键。在课例研究中，教研设计充当多方面角色：首先是教学工具，教案规划了课例活动的蓝图，课堂教学依此展开；其次是观察工具，教案不仅提示观察者在课上可以看些什么，而且是观察者记录和分享观察结果的依据所在；再次是交流工具，教案设计传达出设计者的思考，在课后研讨时可将其与课堂实况加以比较，以分析、交流预设与生成之间的距离。^[9]

所谓课例研究，就是一群教师共同研讨、观察、改进课堂的过程。课例研究是一种合作性研究活动，作为课例研究关键性环节的教案设计也应当是合作的成果。我国早有集体备课、设计教案的传统。相较于个人备课，集体备课强调通过教师间的合作与探究，借助群体智慧，解决教育教学问题。^[10]但受传统教育理念和教学模式的影响，实践中的集体备课存在三大问题：①集体备课形式往往简化为“同伴教师提出撰写建议”“上课教师执笔写教案”或“上课教师汇报教案设计内容”“同伴教师提出修改意见”片面化、单向式的合作；②作为传统教研活动主要形式，集体备课区别于其他教学活动本质在于对教材、教法及学法的研究，但从现实来看，许多集体备课过程都习惯从“如何做”的角度思考问题，而不是“是什么”与“为什么”的研究；③垄断式集权备课，集体备课强调的是实践智慧的共生，但从现实情况来看，集体备课往往由“成熟型”教师担任主备，青年教师负责听与记，很难实现人人参与、伙伴共生的目的。与传统的集体备课不同，设计研究取向下的“诊断接力式”主题教研合作教案设计既强调教师之间的群体合作、共同磋商，也关注设计及设计研究依据。

“诊断接力式”主题教研中的“合作教案设计”具体是如何操作的呢？

1.围绕教研主题，开展专题研讨，确立课例研究框架

通过理论研究，明晰课例研究中主题核心问题的内涵与外延。结合课例特点，分析课例研究维度，从而建构这个主题下的课例研究框架。以“识字教学有效性”为例，结合课例特点，可以将“小学低年段识字教学有效性”分解为“识字教学方法”“识字课堂教学结构”“低年段学生识字教学特点”“低年段识字教学发展学生核心素养”四个方面。同时，这些不同维度的研究问题，也可以作为系列教研活动的主题。

2.依据研究框架确定教学设计方向，确定教学内容，制订教学设计

在形成教学设计过程中主要分成四个步骤：支持教学设计的分析（文本解读）、基于文本分析下的目标制定、目标导向下的教学设计、目标参照下的作业设计和评价说明。将教研小组教师分成三个小组，分别认领其中一个任务。采用“集体研讨、任务接力”的方式，即“集体研讨—负责小组设计—负责小组汇报—集体提意见—负责小组修改”流程，有分有合，责任分工明确。这样既可以通过任务倒逼方式扩大每位成员的参与度，也可以通过智慧集成帮助单个任务负责教师丰富对教学的理解，以恰当地调整最初的设想。

比如，在“乘法的初步认识”一课的教学设计中，上课教师希望通过一个问题解决的情境引入乘法概念：问2只兔子几条腿？3只公鸡几条腿？在研讨时，有教师根据自己的教学经验，提出质疑，指出学生多数会列出“4+4”或“2+2+2”，简单问题情境不利于学生从熟悉的加法运算思维中跳脱出来。经过研讨，认为原来的问题情境没能体现出乘法运算相对加法运算的优越性，故在问题情境中增加了一个问题“又买来6只兔子，问共有几条腿”。以问题链形式，不断增加问题解决的复杂性，帮助学生建立问题解决的支架，逐步将学生牵引至乘法运算的探究中。

又比如，在《一匹出色的马》一课的文本解读中对“马”这个意向理解出现困难，有不少教师提出“在回去的路上妹妹很累不愿意走路，为什么看到‘柳条’后，能骑着‘柳条’（将‘柳条’当作马）赶快往回赶呢？”在研讨过程中，有教师提供了《一匹出色的马》的原文出处。原来是在特定年代下，全国男女老少都有崇拜解放军的情节，而妹妹正好看到解放军骑着马从她面前走过。这种崇敬的心情，使得妹妹在爸爸递给她柳条并说“这是一匹出色的马，你走不动了，就骑着它回家吧”时，能将其联想成马，将自己联想成解放军，于是才有了“妹妹高兴地跨着‘马’回家”的情节。

从这两个例子可以看出，一个人的想法、经验总是有限的，一个人的资源也是有限的。合作的教学设计实现了教师群体之间优势互补、资源共享，可以让每一名参与者都能收获更多的想法、相关的资源以及问题解决的方法。但是必须强调的一点是，合作教学设计并不是三个和尚挑水，互相推诿、浑水摸鱼，合作教学设计非常强调教师个人独特性与平等思想的交换。这就要求参与教师要坚持“和而不同”的思想，根据自身与执教班级情况有选择地吸收同伴的意见与建议，撰写自己的教学方案。

教案设计通常有两种方式，一种是专注“教”的单线结构，一种是既关注“教”又关注“学”的复线结构。随着教育改革的深入，从关注教师的教转向追求学生的学，日益成为课例研究的核心理念。面对这样的转变，教师“教”的方案设计也从专注“教”的单线结构转向“学教合一”的复线结构。所谓“学教合一”的复线结构，是将教案分成两栏或三栏：“教师活动设计”“学生活动设计”或是添加“设计意图”。这种复线设计模式，增加了对学生学习经历的关注，体现了“以学生为中心”的思想，并将“设计意图”放在旁边，帮助执教老师与同伴明晰每个步骤背后的设计思路与意图，方便进行课堂观察和课后反思。在日本教案设计中，作为教案核心部分“课堂教学步骤安排”是由四栏组成：①教学活动及提问，包括对课上学习活动的揭示和教师在课上不同情况下的关键问题；②“预期的学生反应”，包括教师预期学生会产生的想法、答案、反应等；③简略叙述怎样应对学生的不同反应；④课堂教学评估，要求教师同步记载和评估课上各个不同部分的教学效果。^[11]表7-1是区域主题教研活动中教研员与一线教师共同设计的《营养物质的运输：血管》一课教案的一部分。美国学者在日本教案设计基础上增加了完成教学事件所依托的媒体、材料，并基于教育事件对学习活动的价值提出四种成分的教案设计表：①陈述课的目标及其类型（即学习领域），强调教师在授课时必须注意其先决条件，并为它向下一个目标迁移做准备；②列出打算使用的教学事件，事件的顺序要基于信息加工的内部阶段顺序；③列出每个教学事件赖以完成的媒体、材料及活动；④注明每个所选事件中教师或培训者的作用和各种活动（教学的处方）。^[12]表7-2是一节具体概念为目标课的部分样例。

表7-1　复线型教案案例一：《营养物质的运输：血管》

表7-2　复线型教案案例二：《梯形》

（续表）

如上述案例所呈现，教案设计如何能同时呈现教师活动、学生活动、学生预期行为与可能存在的错误，并能针对学生预期行为提出对应教学策略，那么我们所设计的教学案例就兼顾了教学和观察双重功能，不仅能为课堂教学提供行动路径，还能帮助同行在观课过程中做好详细记录，以作为课后研讨的重要证据。

3.关注课后对教案的二次设计

课例研究本质是行动研究，不断经历行动、研究的这种螺旋式自我反思行为，因此教案设计也并不会随着一堂课的结束而结束。教案是教师教育和教学理念的具体落实，它蕴含着教师对教学目标的理解、教材组织的构思、教学实践的分配、教材组织的构思、教学方法的选择、教学步骤的建立、学生特点及对其学习的评价和检查等。^[13]在教案实施过程中，有很多易变因素，最初设计的理想教学方案在实践中会出现许多新变化，如同一教学内容学生不同的理解、某一教学活动组织效果。好的教案要根据学生在课堂中的实际状况调整原先设计。通过课堂观察收集学生反应及教学新变化，通过课后研讨找出学生学习的难点及改进的方向，是对教案进行持续改进的重要依据。同时，新的教学案例修改状况也将直接影响新一轮教学改进事件的质量。

有学者提出，绝大多数教师备一节课至少上两次课，当第一次上完后，会有新的发现，这些新变化必然成为下一次课必须修正的地方。^[14]实际上，教案设计应该贯穿课例研究的始终，同时也在不断推进教学实践改进行为。教师在第一次授课结束后，集合同伴及自我教学反思，探究课堂得失利弊，并针对新的班级情况做出适当调整，从而产生一份新的教学设计。

比如，在统编教材语文二年级上册《一匹出色的马》的第一次教学中，教案设计一个非常重要的教学目标是“边读边想象画面”，为实现这个教学目标，教师引导学生想象景物描写的画面。通过课堂观察结果反馈来看，对于二年级的学生而言，他们并不能将书中描写的景物按照方位、色彩搭配串联成一幅画，他们只能说出单个景物或谈及其他无关情境。经过研讨，教师们发现了这一课所在单元的教学目标“读句子想象画面”与下一单元“运用学到的词语把想象的内容写下来”之间的内在关系，逐渐认识到“想象”的目的不是为了拓展课文的内容，或者是为了想象而想象，而是为了加深学生对句子内容的理解。那么，这篇课文中创设让学生想象的环节就一定不是让学生随意表达，而是要引导学生抓住文中重点词句想象画面，并能在脑海中再现场景和画面，从而加深理解。因此，将这一环节放在景色描写句子理解之后，先引导学生发现景物描写由远及近的表达顺序，再引导学生体会人物心情变化，最后引导学生说出头脑中的画面。

（二）同课异构

课例是教研活动赖以存在的一个重要载体。如何组织不同课例，达到教学研究与反思效果呢？在各种组织形式中，同课异构教研活动成了课例研究项目实施的一个亮点。开展同课异构教研活动，可以促进教师分享经验、学思统一、学以致用。以下将从缘何选择同课异构作为课例组织形式及其具体操作流程做一个简单介绍。

1.同课异构的内涵(www.xing528.com)

“同课异构”本质上是一种课例研究，基于帮助教师理解教材、改变教学方法、形成教学风格的教学研究活动。“同课异构”是指同一教学内容由不同的教师来上课，比较其对教材的分析、教学设计和教学风格的不同，达到相互学习的目的。^[15]其中“同”指的是同一课或同一教学内容及统一理念。理念是教师教学的灵魂之所在。教师进行同课异构时，内在的价值追寻是一致的，都是在忠实于课程标准的基础上关注学生发展。^[16]“异”是指不同的学习对象以及教师的不同构想、不同教法、不同风格等。^[17]实施“同课异构”教研活动，一方面能让不同水平教师面对同样的内容，结合自身的教学经验，对教材、学情、课标做出不同理解，并选择适切的教学方式和手段开展教学，可以为其他教师提供同一教学内容下多样教学设计案例；另一方面，通过课例展示、对比与教学观摩，让每位参与教师都能获得对教学内容的多样解读，从而在互动中比较、在比较中反思、在反思中提高。

“同课异构”课例教研是一种多层面的互动合作式教研方式，在操作理念上坚持“课例带动—群体研讨—资源共享—反思提高”，其基本流程是“方案设计—课堂行动—评议反思—修正方案—再次行动—再次评议反思—撰写反思案例”^[18]循环往复的行动过程。这种教研方式，能够让更多教师站在其他教师课例经验的基础上，扬长避短，改进自己的教学实践。

2.同课异构作为课例组织重要形式的缘由

缘何会将同课异构作为课例研究重要形式？在课例研究中，区别于传统备课，课例研究一个非常重要的特征是反思。只有在实践经验层面不断反思的教师才能立足实践实现专业成长，才能在自身专业成长过程中改进实践。美国著名心理学家波斯纳1989年曾提出教师成长的公式：成长＝经验+反思。我国著名教育家叶澜也认为：一个教师写一辈子教案不一定能成为名师，如果一个教师写三年反思有可能成为名师。^[19]众多理论和实践都证明：反思是促进教师成长的一个决定性因素。因此，课例研究将教师反思作为一个非常重要的环节。

教师专业发展的实践—反思取向提出了一个非常重要的命题，它说真正影响教师实践行为的是不可见的知识。不可见的知识，都是隐藏在实践当中的，你甚至都无意识具备这些知识。很多教师真是习惯性地依靠这些“不可见的知识”去开展教学实践活动，而这些知识在西方“冰山理论”中被称之为“海平面以下的知识”。实践反思取向认为是海平面以下的知识更重要，正是这些海平面以下的知识才真正影响了整座山的走向，决定了整座山的高低，因而教师反思的重点内容就是这部分知识。那么，教师实践反思是非常抽象、个性化的，如何将这种抽象行为具象化呢？教师在教学中那些微妙的行为是如何发生的？舍恩在“行动的反思”的实践认识论中提出两种方式，通过比照以前的经验相似地看着（seeing as）和相似地做着（doing as），与情境进行交易。^[20]他将“行动的反思”描述为“欣赏—行动—再欣赏”，简言之就是“与情境的反思性对话—重新框定问题—行动中发现新的问题—新的行动中反思”。舍恩的“行动中反思”的实践认识论又被称为“照镜子”定律，相似的教学经验就像镜子中的影像，通过“照镜子”这一行为“欣赏”，然后找“异同”，反思如果自己执教会存在哪些优势与不足，然后再回到课堂实践中“相似地做着”。

舍恩发现，在复杂专业情境中，反思性实践通常不能直接应用理论，而是靠他们存储的大量熟悉的例子，即所谓的“经验库”（repertoire），对比着“相似地看”和“相似地做”。在中国帮助教师形成这样的“经验库”，采用的就是“同课异构”，以此来方便教师“照镜子”反思自己。简单来说，同课异构就同一节课，让三个或多个不同发展水平的老师来上，那么对这三节或多节课的理解可能就会不一样，形成三个或多个相似的经验。教师通过“照镜子”（观课），围绕教研主题追问“课的状态是什么”“为什么这么上”“你是如何想的”等问题，当他试图要对自己的行为作自我辩护的时候，他就会把海平面以下的“不可见”的知识给调动出来，从而将“看不见的知识”显性化。在这样的得失利弊探究中查漏补缺，从而形成新的行动思路和新方案，然后回到课堂再行动。这样既能促进执教老师自我反思，也能促进观课教师基于教研主题对课例有更深度的理解和反思，知其然并知其所以然。

3.课例研究中同课异构的操作流程

根据舍恩“行动的反思”理论，通过“同课异构”建立同一个教学内容或同一课的相似经验“经验库”，让教师在观课中与观课后能比照经验相似地看着（seeing as）和相似地做着（doing as）。依据“欣赏—行动—再欣赏”的行动路径，“诊断接力式”主题教研模式形成一套具体的“同课异构”操作流程：方案设计—教师示教（A.教研员或名师、B.骨干教师）—评议反思—修正方案—模仿试教（在A、B的指导下，C、D青年教师试教）—再次评议反思—迁移运用（在观摩后，教研小组其他教师在课堂实践中创造性地施教）。

教研员或名师及学科骨干教师无论是在学科课标理解上，还是在教学实战经验上都要领先一筹，因此在“同课异构”中重点发挥教研员及优秀骨干教师在教学上的示范引领作用，然后再由一线青年教师在教研员和骨干教师引领下上示范课，最后教研小组形成这一主题下的统一教学规程，由教研小组其他教师迁移运用到自己的课堂实践中。当然，研讨与反思是贯穿于整个过程的。在经历两轮示范课后，教师对这一主题下的不同水平的教学案例都有一定的了解，对如何在课堂实践中落实教研中创生出的教学规程也有了更深入的把握。

例如，在上海市宝山区“‘以问题为起点’的‘场馆进课堂’探究教学设计”主题教研活动中，首先由其教研小组围绕“如何在去场馆前帮助学生选择探究的方向”“有哪些适用的‘学习指导’方式”“如何选择探究的方式和设计探究方案的辅导”等问题共同研讨设计了教学研讨课《航海博物馆中的各种救生结》，并由教研员与骨干教师共同执教。课后，教研小组围绕本次教研的核心问题“怎么以问题为起点，开展探究性学习教学实践”展开研讨，后由两名青年教师进行二次执教，并在课后集体修正第一次执教结束形成的教学规程，最后鼓励教师在课程实践中尝试学习借鉴、迁移使用教研中大家讨论梳理出的“以问题为起点”的教学模式与方法策略，提高“场馆进课堂”课程的实施能力。

（三）课堂观察

“课堂观察”是课例研究的关键环节之一。该环节能收集教学方案在实践中的落实情况，为反映教学效果提供证据，也是教学反思和重新规划教学设计的基础。所谓“课堂观察”是指观察者带着明确的目的，凭借自身感官（如眼、耳等）以及有关辅助工具（观察表、录音录像设备等），直接或间接（主要是直接）从课堂情境中搜集资料，并依据资料做出相应研究的一种教育科学研究方法。^[21]如何在课例研究中落实课堂观察呢？本节主要从“观察重点”与“观察量表”简单介绍一下教研活动中课堂观察是如何落实的。

1.课堂观察重点需有鲜明的主题意识

课堂观察的目的在于为教学反思提供证据。人们通常把教学领域的反思从时间维度上去分为教学前反思、教学中反思和教学后反思。而教学中反思是这三种反思中最难捕捉的——无论对于在场的观察者来说，还是对于教师本人来说，要说清楚并系统地记录无数课堂反思的瞬间到底发生了什么，无疑是具有巨大挑战性的。这样就意味着作为观察者不可能观察到课堂的方方面面，也不是观察广度越大越好。因此，课堂观察需要制定课堂观察的重点，只有观察重点明确统一，此后的研讨交流才会有深度、有质量。

课堂观察是一种有明确目的和方法的研究，观察目的因研究的需要而异。“主题”是“研究”的生命，没有主题就谈不上研究。课堂观察的重点需要根据教研活动的主题来确定，并为最终的研究目的服务。例如，在上海市宝山区一个小学音乐主题教研活动中，围绕教研主题“运用多感官体验，培养小学低年级学生的聆听能力”确定的观察重点包括：①观察课堂中运用了感官体验策略帮助学生感知、理解音乐作品的教学事件；②学生有哪些倾听的行为和习惯；③教师如何运用感官体验聚焦音乐要素和表现形式的特点。

2.课堂观察表

课堂观察的实施除了目的明确外，课堂观察还应具有逻辑性、规范性。在传统教研活动中，教师进行课堂观察时常常依靠一支笔、一本本子和一个脑子，甚至有时候只是听听而已，不知道听什么，也知道如何去听。为改变传统教研活动中教师仅凭印象和感觉开展教学研讨的局面，教研小组通常会根据教学主题和教研内容编制合理观察量表收集课例教学中的“数据”。因此，课堂观察工具对当下注重实证的教研活动显得格外重要。

最直接的课堂教学观察工具或许是教案。对照教案，我们可以了解教学设计预设是否在课堂教学中生成，预设之外生成了什么并为何产生这样的生成，以及检验教学目标是否达成，达成的证据如何等。在日本的课例研究中，教师通常会依据一份达成共识的教案去观课，并据此开发教案观察表。如表7-3所示，是一份以非线性教学设计为基础的教案观察表，包括“教学活动设计”“预期行为（内含‘学生反应’‘教师的应对’）”“非预期行为（内含‘学生反应’‘教师的应对’）”以及提升空间。^[22]国内外还有很多基于不同视角和观察点的观察工具，如LICC模式^[23]中以学生学习（Learning）“达成”视角为例，有三个观察点：学生清楚这节课的学习目标吗——侧重是否的问题；预设的目标达成有什么证据（观点／作业／表情／板书／演示）并有多少人达成——侧重观察内容的广度和数量方面；这堂课生成了什么目标且效果如何——侧重观察内容的深度和质量。IQA（Instructional Quality Assessment Classroom Observation Tool）课堂观察模式，着重从课堂教学互动的角度对教师的专业行为给予指导和协助，重点关注课堂中教师提问的问题数量、严谨性和教师追问的可靠性及问题深度。总体而言，不论是哪种观察评价工具，都是从教与学的目标出发，围绕教学活动与学生活动进行观察。同时，不同于传统只专注于“教”的观察，学生学习状况以及教师对学生学习状况的应对都成为课堂观察重点。

表7-3　《小蝌蚪找妈妈》教案观察表

结合课例研究特点，“诊断接力式”主题教研选择教案观察表作为教研活动基本观察模式。但因为每个主题研究类型、研究对象、研究目的各不相同，于是鼓励教师在确立观察点后，结合研究需要编制主题教研活动的观察量表，而后进入课堂，在不断试用中修改完善，最终形成科学的观察工具，为更加科学有效的主题教研收集丰富数据。此外，课堂观察量表中还建议设置评价等级，为观察者提供较强的可操作性，也为后面的数据分析提供便利。例如，在一个优化幼儿园孩子用点心的教研活动中，教研小组结合集体活动方案的目标和活动，分别从幼儿园、教师和保育员三方面观察并对其提供证据，给出改进建议（表7-4）。

表7-4　点心环节优化活动观察表

（续表）

除了观察量表外，在课堂观察中我们通常还会结合座位表、姓名牌等工具，具体记录不同学生的学习行为、教师与学生之间的互动，以便能够观察到不同学生的学习情况和困难所在。这些观察工具通常适用于差异性分析的教学研究中，了解不同层次或不同类别学生在课堂中的反应以及教师对其反应的应对，能为此后的研究分析提供真实具体的素材。