设计本位研究取向的主题教研规程优化

主题教研的国内经验表明，作为教师专业发展重要途径之一的主题教研，虽然在国内有非常丰富的实践探索，但并不存在一套普遍使用的操作模式。基于主题教研的核心特征，在设计本位研究的课例研究的指导下，本节试图描述设计本位研究取向的区域主题教研活动的规程。

（一）设计本位研究取向的主题教研理论框架

相较于传统的经验型的主题教研活动，设计本位研究取向的主题教研更多体现问题导向、设计导向、效果导向相结合，更加关注团队协作，倡导经验提炼和证据分析相结合，理论建构与问题解决并重。基于此，设计本位研究取向的主题教研从设计本位研究的六大基本特征出发，建构如图6-3所示理论框架。

（二）设计本位研究取向的主题教研路径

基于设计本位研究取向的主题教研，本研究尝试将教研主题确立、合作教学设计、设计实施、活动反思、设计修正、研究成果分享等主题教研活动的关键环节作为节点，探索区域主题教研的一般行动路径。

图6-3　设计本位研究取向的主题教研理论框架

1.确立研究主题，呈现展示任务

1）研究主题

传统教研活动多停留在“就课论课”，或是主题不明确，或是缺少主题下的系列研究。主题教研课例式、系列化、结构化等特征决定了主题教研不同于一般教研活动，参与主题教研的教师通常要经历“疑问—规划—行动—观察—反思”的循环过程。“疑问”指的是教师在教育实践中遇到的共性的困惑、难题，经过反思、归纳提炼为研究主题。因此，明确研究主题就成为了主题教研的起点。

主题教研的团队化特征要求，开展主题教研前需要建立一个研究小组。在我国区域主题教研的研究小组通常是由学科教研员、多名同科教师、高校专家共同组成。教研员作为撬动主题教研这个杠杆的支点，在确立研究主题前，教研员需要根据学科发展的特点、教育理念的更新，对研究问题做出预判。这是有效开展教研活动的首要路径，也能更好地发挥学科教研引领作用。

关于如何确立一个高质量的研究主题，有很多困惑围绕着教研员，包括高质量的研究主题需要包含哪些特征，如何确立研究主题，如何从研究主题延伸出系列教研活动小主题等。

（1）主题的特征

由于设计本位是基于传统实验研究无法应对的真实情境问题而提出的，因此，设计本位研究最直接的特征即是问题的情境性。设计本位研究取向的主题教研活动是以真实的教学实践作为研究对象，旨在通过课题研究带动教学问题的系统思考与解决，提高教学质量。研究主题应具备以下三个特征：

一是，源于现实。主题教研活动聚焦存在于教学实践中的真问题。

二是，行于反思。教师在教学实践场域中遇到的实际困惑与问题非常多，但是如何捕捉和提炼问题，如何依据自身学科优势去表存真，判断、筛选出真问题，这考验的不仅是教研员的问题意识，还有教研员的反思能力。

三是，具体可行。很多主题教研活动都存在选题宽泛的不足。主题教研选题要聚焦教学实践性问题，从小处着手，明确问题解决的核心内容、问题解决适用的对象与范围、问题解决可依托的资源与限制性条件等。

（2）主题的类型

主题教研活动致力于解决教师在教学实践中遇到的真问题。从教师在教育实践中遇到的问题入手，按照教师专业知识类型，可以将教研主题划分为三类。通过类别划分，给教研员确立教研主题一些启迪与参考：

一是，与教学相关的研究。主要涉及学科内容分析和对学科本质的理解以及与特定主题相关的教学法知识等，决定着教学目标确立、教学难点解决、教学策略选择、教学评价等，直接影响着教学实践，是非常常见的一类教研主题。

二是，与学生相关的研究。学生行为是新课程改革以来教研的重要内容，教研活动应该重视学生及学生的“学”。与学生相关的研究主要涉及学生学习特点分析、学生不同学习水平把握、不同学习水平学生之间相互影响，这直接影响着教学的起点，同一教学内容不同处理。此外，学生学习表现也是检验教研设计成效的一个重要依据。

三是，与课程知识相关的研究主题。传统意义上，课程知识主要是教材和其他可用于教学的各种教学媒体、教学资源的知识。随着课程改革深入，课程知识涉及面也日益广泛，不仅包括教材与教学资源，还包括对课标的理解和落实到课堂过程中教学内容的调整、充实和创生。

（3）主题的系列化

设计本位研究取向主题教研活动是在问题解决的迭代过程中实现知识的建构。从这一点来看，主题教研活动的系列化是不可绕开的话题。如何实现系列化呢？知识的创生是教师个体与教师群体之间在共享、研讨、反思的过程中不断推进知识积累与问题解决。将宏观问题研究分解为一个个微问题，在微问题解决过程中积累知识，经过整理归纳生成教学实践性理论，不断扩大教学研究指导范围，直至宏观问题解决。

2）展示任务

主题教研作为一种分享的专业文化，不是一个个体单打独斗，通常依托的是一个专业共同体。为此，教研员在明确研究问题后，需要在共同体内部呈现展示任务。展示任务在教研规程中有特定的含义：目标的表述必须转化为教师要去做的行动，而且是一种“以教人者教己”教学相长的展示行动。^[22]只有将教研目标转化为教师展示行为，才能真正调动团队教师参与教研活动的热情和积极性。

展示任务单主要包含研究主题、研究问题、选题背景、研究目标、过程安排、活动资源等。将展示任务以任务单形式发给团队成员，使团队成员结合已有的教学经验、文献收集等方式提前了解教研内容，带着准备参加教研活动。

2.质疑展示任务，澄清核心问题

在设计之前，需要做好两件事情，为合作设计高效开展做好准备工作：①借助展示任务，团队教师明晰研究主题；②厘清研究主题关键属性。要解决上述问题可以分解为以下两个步骤：

1）解释研究主题、质疑展示任务

在专题研讨活动之前，教研员在团队内部对教研主题、研究问题、研究背景、研究目标做进一步解释。由于任务的接受与实施因个体思维广度和深度的差异，必然存在盲点、争议、困惑。在主题解释后，需要接受团队成员的质疑。在教研主题的统领下，教师以小组为单位，通过问题交流讨论，明确哪些是围绕目标与任务、具有研讨价值、需要组内讨论的问题，哪些是与本场研究无关的问题，哪些是需要归纳后全场提出的核心问题。

2）澄清核心问题，修正研究内容

澄清是指在确定核心问题后，教研员与教师通过研讨厘定问题的相关边界。在小组研讨中，以核心问题为切口，教研员与组内资深教师共同引导教师通过经验分享、文献综述、学生前测等方法，明确问题的关键特征，澄清核心问题，以达到组内教师观点一致。再根据核心问题的理解，对初拟的研究内容做适当调整。

3.设计方案，展示交流

在设计本位研究取向下，方案的设计是整个教研活动的关键环节。有学者认为一份详尽、全面的教案是课例研究能够成功的关键所在。对于主题教研活动也同样如此。教研方案既包含整个教研活动的活动方案，也包含教师展示任务方案，规划了教研活动的行动蓝图。在设计本位研究取向的主题教研活动中，怎样设计方案才能保证教研活动开展得卓有成效呢？

1）合作设计教研方案

教研活动是教师对教学实践性问题开展的合作性研究活动。主题教研活动的一个非常重要的特征就是团队化，强调教育研究者与教学实践者密切协作。为此，在主题教研中，方案的设计强调教师之间的协作互动，共同参与，智慧共生。合作设计有助于帮助教师丰富对研究任务的理解，恰当地调整自己最初的设想。同时，合作设计实现了教师群体优势互补、资源共享、思维碰撞，可以让每位参与者收获更多的思想与方法。^[23]例如，在每个展示课教案撰写中，其他教师可以共享以往的教学经验，特别是教学重难点、学生认知情况，可采用的教学资源、教学策略等。

2）展示交流教研任务

展示是指教师的观点在集体场合中的完整呈现；交流是指相教相学、共同研讨、补充完善。在方案设计完成后，教研员引导各小组围绕目标与任务，以全场研讨的形式，通过教研员与教师、教师与教师、小组与小组的充分交流与分享，形成相异构想、智慧互补，修正初拟的设计方案。(www.xing528.com)

“展示与交流”是教研活动的核心环节，教研员需要通过本环节来达成教师展示任务，落实设计方案；教师需要通过本环节阐述观点、教学展示、教学观摩、主题研讨等形式，展示问题解决的过程，以及问题解决过程中建构的与之相关的实践性知识，供其他教师质疑。

4.开展教研评估，深化实践

从理想的教研方案走向现实的教研活动，教研效果如何需要进一步评估检测。通过证据的收集，评估设计方案的实效，寻找出理想方案与现实实施之间的差距，针对设计缺陷提出设计改进方案和新的行动方案。

1）实践评价与研讨

实践是指将理念转化为行动的模拟或操作；评价是指对本次教研活动的感受和达成度的检测。教研的目的是要将教育理念转化为教学行为，教研员在教师对主题达成共识的基础上，设计相应的真实或虚拟的实践场景，教师则以小组合作的形式，展示面对问题的方法、策略。每次教研活动都需要同行观摩，教研员和其他小组结合目标与任务的评价。通过同行观摩反馈及教研员、组员的评价，检测教研目标的落实程度，顺势达成对本次教研活动实效的评价。

研讨指的是教研小组基于观摩结果和评价信息，从不同视角审视预设的教研方案的得失利弊，进而揭示教研可能改进的方向及改进对策。教研活动后的研讨水平高低直接影响后续方案改进的质量。对此，教研研讨中每个成员都需要敞开心扉，在民主平等氛围中开展对话，以充分挖掘实施过程中的问题及可能达到的教研效果，提出切实可行的改进建议。

2）方案的二次设计与实施

由于设计本位研究取向下的主题教研活动是一个“规划—设计—实施—评价—改进”的循环过程，因此教研活动并不会随着一个教研活动的结束而结束，而是一个持续改进的过程。而教研方案修改状况直接影响第二轮教研实施质量。教研活动后，教研任务具体负责教师或教研小组反思教研过程、总结教研经验，基于收集到的评价信息及同伴群体的研讨意见，挖掘行动方案中的不足，探讨问题症结，思考修补方法，改进不合理做法，形成新一轮教研方案。

5.撰写报告及分享成果

一个完整的主题教研活动并不是随着教研活动后研讨的结束而结束，还需要教研小组或教研任务负责人综合群体研讨意见和自我反思的意见撰写教研报告。这不单是对整个教研过程加以系统反思、梳理实践性知识的过程，还是实践性智慧生成与输出的过程。通过主题教研报告撰写可以汇聚教研过程中的实践智慧，并对其凝练与传播，将会惠及更多教师群体。同时，除了能将教学研究形成的成果与其他教师分享，实践智慧还可以作为下一循环研究的重要参考资料。

（三）主题教研活动工具

教研工具主要包括过程性工具与评价性工具。

过程性工具如教研学习单：教研学习单是为了方便教师了解教研主题、明确目标与任务，记录教师和同伴参与过程和学习路径的支架式思维链记录单。根据设计本位研究视角下的主题教研活动的特点，可以从背景分析、主题确定、目标制定、步骤预设、实践评价、资源配置六个核心环节进行多样化设计。

评价性工具如教研活动评价单：活动现场评价采取的是教研员自评、教师评价相结合的双评方式。教研员自评内容是对本次教研活动的总结和反思，思考教师真的需求，主题提炼是否合适，实践课是否完善以及观课指标是否切题等。另外，数据实证对比也是对教研效果的有效监测，基于实践的双评有利于教研员修正后续的教研内容和实施路径，有利于提升教师的体验感，促进观点的内化生成，更有利于教师在观点形成后基于实践的实验验证。

基于文献研究与实践经验，区域对主题教研活动进行了整体设计，将“主题”划分为三类：与教学相关的、与学生相关的、与课程相关的。不同类别的教研主题具有各自鲜明的特征，问题解决方向也各不相同。通用式的“设计本位研究取向”主题教研规程是否适用于不同类别的教研主题呢？在区域教研实践中，我们鼓励各学段教研员及一线教师针对具体教研主题、针对特定知识的学科教学组织形式、针对具体问题解决方向，创造性地改造主题教研规程，形成各具特色主题教研变式，更好地提高主题教研活动的实效。在历时五年的区域实践探索中，在三类教研主题下，形成“诊断接力式”“研训融合式”“教学相长式”三种特色的实践形态。

【注释】

[1]徐淀芳，赵雪晶.不忘教研初心，传承嫁衣精神，笃行树人之道［J］.上海课程教学研究，2019（10）：3-9.

[2]魏宏聚.课程范式转型与教研员角色重塑［J］.中国教育学刊，2010（3）：47-49.

[3]吕映.“诊疗式”主题教研的研究与实践［J］.教育评论，2015（2）：115-117.

[4]魏恒建.注重项目引领 实施主体教研——名师工作室研修模式和策略探究［J］.江苏教育，2017（94）：10-12.

[5]李元昌.主题教研促进教师发展的实践探索［J］.中小学教师培训，2009（11）：5-9.

[6]沈伟.基于区域教研规程研制与实施的主题教研［J］.上海课程教学研究，2019（1）：28-33.

[7]李树英，高宝玉.课堂学习研究的国际展望［J］.全球教育展望，2007（1）：52-56.

[8]安桂清.课例研究［M］.上海：华东师范大学出版社，2018：18.

[9]Stigler，J.W.&Hiebert，J.The Teaching Gap：Best Ideas from the World's Teachers for ImprovingEducation in the classroom［M］.New York：The Free Press，1999：112-116.

[10]卢敏玲，庞永欣，植佩敏.课堂学研究——如何照顾学生个别差异［M］.李树英，郭永闲，译.北京：教育科学出版社，2006：21-33.

[11]徐淀芳，赵雪晶.不忘教研初心，传承嫁衣精神，笃行树人之道［J］.上海课程教学研究，2019（10）：3-9.

[12]［美］杰尔·康弗里.作为方法论的设计研究的发展［A］.／／［美］R·基思·索耶.剑桥学科手册［C］.徐晓东，等，译.北京：教育科学出版社，2010：157.

[13]祝智庭.设计研究作为教育技术的创新研究范式［J］.电化教育研究，2008（10）：3031.

[14]［美］杰尔·康弗里.作为方法论的设计研究的发展［A］.／／［美］R·基思·索耶.剑桥学科手册［C］.徐晓东，等，译.北京：教育科学出版社，2010：177.

[15]［美］杰尔·康弗里.作为方法论的设计研究的发展［A］.／／［美］R·基思·索耶.剑桥学科手册［C］.徐晓东，等，译.北京：教育科学出版社，2010：182.

[16]安桂清.课例研究［M］.上海：华东师范大学出版社，2018.

[17]祝智庭.设计研究作为教育技术的创新研究范式［J］.电化教育研究，2008（10）：30-31.

[18]同上.

[19]安桂清.课例研究［M］.上海：华东师范大学出版社，2018：133.

[20]李树英，高宝玉.课堂学习研究实践手册［M］.安徽：安徽教育出版社，2011：6.

[21]卢敏玲.“课堂学习研究”对香港教育的影响［J］.开放教育研究，2005（3）：85.

[22]沈伟.基于区域教研规程研制与实施的主题教研［J］.上海课程教学研究，2019（1）：84-89.

[23]安桂清，桑雪洁.“教师如何做课例研究”之二 教案的合作设计［J］.人民教育，2010（22）：47-50.