设计本位研究取向的课例研究分析与优化

（一）“设计本位研究”的内涵

设计本位研究（Design Based Research，DBR），又称“设计实验”（Design Experiment）、“设计研究”（Design Research）、“基于设计的研究”（Design-Based Research）等，后来趋同采用“教育设计研究”（Educational Design Research，EDR），是20世纪90年代在美国学习科学领域兴起的一种新型的研究范式，在教育知识创生和教育改革实践方面产生诸多效能。

目前，国内外关于“设计本位研究”的定义与内涵的研讨还在继续，不同领域学者都有其独特见解。“设计本位研究”强调以“设计”为中介，主张在真实复杂的情境中开展迭代设计研究。基于此，科布（Cobb，P.）等将其定义为：“‘建立’特定的学习方式并在支撑它们的情境中系统地研究这些学习方式。这种设定的情境需要在实践中进行测试和修正。”^[12]祝庭智在综合多位学者的观点后提出，设计本位研究除了实践修正外，更重要的是知识的创生。故其将设计本位定义为“基于设计的研究是一种系统而灵活的方法论，其目的是在真实情境中以研究者与实践者的写作为基础，通过分析、设计、开发和实施的反复循环，改进教育实践，并提炼对情境敏感的设计原则和理论”^[13]。还有学者以环境设计为切入口，认为基于设计的研究“主要研究特定环境中的学习过程”^[14]。

综上所述，尽管研究者众说纷纭，但是仍可以看到很多元素的一致性。设计本位研究是在真实具体的教学情境中，探索实际教育问题的有效解决，在研究者与实践者协同作用下，设计有效干预方案并将设计方案付诸实施，在实施过程中通过科学方法收集数据用于设计方案和教学实践修正，最后在迭代实践过程中创生出新的教育理论的一种新型研究范式。

（二）“设计本位研究”的特征

尽管不同研究者对“设计本位研究”内涵界定有所差异，但是其核心要素大体相同。由于设计本位是基于传统实验研究无法应对的真实情境问题而提出的，因此，设计本位研究最直接的特征是“情境”“问题”。对此，巴拉布概括了基于设计研究的总体特征，认为设计、理论、问题、自然情境是设计本位研究的核心要素，而且这些要素之间是有交互作用的，不可分离。^[15]

研究发现，“设计本位研究”与“行动研究”有很多相似之处，二者均注重实际情境的影响、教学干预的设计和问题的解决。但行动研究主要指应用理论解决某一具体情境的问题，并不关注教学干预的迁移性。而“教学干预的迁移性”涉及多次设计与修正。对此，柯林斯将这种特点称之为“不断修正”，每一次的迭代都是对适应新情境的教学设计的改进。2003年，斯坦福大学的沙威尔森等增加了“迭代的、关注过程的、干预主义的、合作的、多层次的”等特征。^[16]此后，李维斯等在总结前人经验的基础上，总结出设计本位的六个基本特征：①聚焦复杂性的问题；②整合设计原则与能提供的技术；③在对学习环境的优化过程中产生新的设计原则；④长期的投入和研究方法的精炼；⑤研究团队的持续合作；⑥理论建构与问题解决并重。国内学者祝智庭将其总结归纳为实用性、务实性、迭代性、整合性和情境性五大关键特征。^[17]

（三）“设计本位”研究取向课例研究操作流程

设计本位研究一般呈现出“设计—实施—评价—改进—再实施”的迭代循环过程。李维斯在2006年用图示的方法来诠释了设计研究与传统实证研究的差别（图6-1），并提出设计研究的四个步骤：①分析实践性问题；②根据现有设计原理与创新设计要求设计解决方案；③在实践中开展解决方案的检验与精炼的迭代循环；④经过反思产生“设计原理”以及增加方案实现。^[18]相比于传统实证研究，设计研究带有行动研究的取向，是以一个开发目标为起点，不断提取设计原理的过程，强调知识创生和问题解决的迭代循环过程。

图6-1　设计研究与传统实证研究的对照

也有研究者从更为具体的角度将设计研究分为九个步骤：①从一个有意义的问题入手，该问题强调从教师、学习者以及其他人所面对的有意义的问题入手；②设计者与实践者协作，扎根真实情境；③在学与教的理论框架下设计研究过程；④进行文献综述、需求分析，生成研究问题；⑤设计一个教育干预；⑥开发、实施并修正设计的干预；⑦评价干预的影响；⑧循环这个过程；⑨撰写报告，分享设计本位研究成果。^[19]

设计本位理论框架在课例研究中如何落实的呢？以中国香港的课堂教学研究为例，研究开展前先建立课堂学习研究共同体，其成员包括一线同级同学科教师，以及校外教研人员或教育学院学者。每个课例研究都要经历数个步骤，这些步骤不是以固定的顺序出现，有时候其中某些步骤会反复出现，有时候某些步骤会同时进行，具体操作流程如图6-2^[20]所示。

设计本位研究取向的课例研究主要分为五个步骤^[21]。(www.xing528.com)

1.选取课题，初步拟定学习内容及其关键特征

研究课题通常是教师在教学实践中遇到的有意义的问题，并初步拟定学习内容及分析学习内容的关键特征。研究小组试图通过所选择的这个问题的解决对教育实践产生积极作用。

图6-2　设计本位研究取向的课例研究流程

2.分析学情，修订学习内容及其关键特征

在设计前，需要厘清学生对学习内容的已有认知水平，找出关键属性，包括教师之间的经验分享、资料查阅、学生前测等方法，并根据收集到的学情对初拟的学习内容做适当调整。

3.开展教学设计及课堂实践

设计本位研究取向的课例研究的整个过程是由学与教最稳健的理论框架指导的，以此支撑整个研究过程。中国香港的课堂学习研究以“变易学习理论（theory of variation）”作为支撑，以学情分析数据设计“变易”图式，据此开展课堂设计，并由几位教师分几轮开展课堂实践。每一轮施教都会进行同行观摩和课后反思研讨。每一堂课的录像也会做进一步的分析。

4.开展教学评估

对参与研究课的学生进行后测，并抽样对学生进行课后访谈，以此了解学生对学习内容的掌握程度。根据学习结果，再从课堂上寻找对应教学情境，根据收集信息做出分析，提出教学改进的建议。

5.撰写报告及分享成果

教学研究形成的成果与其他教师分享，并将反馈结果作为下一循环研究的重要参考资料。

根据以上研究，笔者认为设计本位研究取向的课例研究具有建构主义特征，除了兼有传统研究方法的归纳、演绎、批判思维外，还特别注重过程中知识的创生，这种方法对教育理论创新与实践创新都有非常重要的作用。这种研究方式也特别适用于主题教研。因为主题教研的系列化、结构化的活动关键在于整体设计与规划。传统的主题教研活动多是经验推演或是听评课的片面化整合，缺乏基于具体问题情境的设计与规划，教研活动往往存在活动目标盲目性、活动方式随意性、活动效果片面化等问题。而采取设计研究方法，则需要教育研究者与教学实践者密切协作，提炼在真实情境中的问题，确立研究目标，寻求理论引领，通过设计、开发、实施干预，并在实践中修正最初设计的干预，通过评估检测设计的效果，针对设计缺陷提出设计改进方案和新的理论假设，通过迭代过程优化理论和实践，这种研究范式对于明晰主题教研活动路径，提升教研活动实效无疑是有重大意义。