20世纪80年代以来，在TIMMS测试中日本学生成绩遥遥领先，引起了西方教育界的重视。其中有学者发现日本学校中的lesson study——课例研究对学校教学起着重要作用。在日本，课例研究又叫授业研究，是源自日本的校本教师专业发展模式，有超过20年的历史。[7]课例研究是“教师以课为载体，对教学实践中的问题展开的合作性研究”。[8]与多数常规教研中的“就课论课”有别，课例研究强调从教师教学实践中的问题出发，通过教师群体的研究活动解决教学难题，改进教学实践。但由于教学传统和历史定位的差异，课例研究在不同国家及地区的操作模式上存在多元化面貌。以日本“授业研究”、中国香港“课堂学习研究”和中国上海“实证教研”为例，梳理典型课例研究模式的一般化路径。
日本“授业研究”的常见操作步骤[9]：①界定课例研究需要解决的问题，该问题可以是教师自己实践中的问题，也可以是自上而下由教育行政部门提出的希望教师优先解决的普遍性问题；②执行“合作设计教案—教学、观课—集体反思”的教学研究循环过程，通常这一循环会进行两轮，教师因而有机会将改进的教案再一次付诸实施；③分享课例研究的结果，大多数的课例研究小组通过撰写报告分享自己的工作，另外有一种分享方式是邀请其他学校的教师参观后一次课的教学。
中国香港“课堂学习研究”最基本的步骤包括[10]：①选取课题并初步拟定学习内容，除学科知识外，学习内容也可能是通过学习要培养的一种能力或态度；②确认学习内容，针对学生的前测与访谈，确定学习内容和阻碍学生学习的难点（关键属性）；③教学设计及课堂实践，运用变易理论设计教学，并分数轮进行教学实践，每轮教学都进行同行观课及课后会议反思，以便在下一轮的教学中改善研究课；④教学评价，根据学生的后测与访谈，对每一轮教学进行分析，并提出改善教学的建议；⑤撰写报告及分享成果，通过撰写研究报告，将研究成果与其他教师及公众分享，而所得反馈将成为下一循环研究的重要参考材料。
中国上海“实证教研”包含三个步骤[11]：①提炼实践中的真问题，抓住素质教育的关键点、课程实施的突破点，挖掘教育教学实践中的真问题；②关注新理念下的课例设计，采用科学的程序和方法，基于经验与理论形成基本假设设计；③基于证据诊断与改进，通过案例、数据等一系列证据的合作反思已有行为与新理念之间的差距，反思理性的教学设计与学生实际获得之间的差距。基于证据，逐步从理念走向实践。(www.xing528.com)
综上所述，虽然上述三种课例模式在操作方式上不尽相同，但是也存在诸多共性之处：①共同体方式，课例研究均采用群体性合作方式开展，或是教师内部同伴群体，或是中小学教师与研究性人员合作，或是具有中国内地特色的教研员与一线教师合作；②注重过程性设计与反思，课例研究非常强调实施前的教学设计与实施过程中的反思，试图将过去经验与未来预期行动建立起联系；③持续性的改进，在课例研究中，教师总是在不断反思第一轮教学设计的基础上进行新一轮的教学，从而通过教学塑造了一个问题解决的迭代过程，并在这个过程中实现知识的创生。由此可见，课例研究无论采用何种方式开展，通常都会经历“疑问—规划—行动—观察—反思—重新规划”的循环过程。
比较三地的课例研究，在共性的操作模式下也存在一些方法和理念层面的差异。日本的课例研究更注重参与式的观察与人种志的方法收集证据，用于解释课堂中的教师行为，特别是教师关于学生的假设，从而突出“以学习者为中心”的特征。中国香港的课堂学习研究突出的特征是以变异理论作为理论框架分析教学的研究过程，将前测与后测进行比较，收集学生进步的证据，用于评估教学改进情况。换言之，中国香港的课堂教学研究设计过程采用的是“理论驱动的设计过程”和“数据驱动的修正过程”。与日本相比，中国香港的课堂学习研究结果更聚焦教学活动设计与改进，并强调证据收集，以此做出正确的教学诊断。虽然二者取向不同，但在教育教学研究中都具有建设性意义，可以相互补充。当前教育改革强调基于证据的研究，在教育革新过程中非常有必要采用“设计本位”的学习研究对新的教育实践效果进行科学化的检验。为此，中国上海从“行动教育”模式到“实证教研”模式，日益关注基于证据的教学改进。但不同的是，中国香港更关注的是基于教师教学设计改进的学生学习成就增长，而中国上海更关注的是教师在教研活动过程中实践智慧的生成，其实质是教师专业发展模式。
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