教研活动的相关概念详解

近些年来，中国在国际学生评估（Program for International Student Assessment，PISA）测试中的成绩引起了世界范围内对中国基础教育制度的关注，其中有学者指出，“中国大陆的基础教育，若论经费、论教师学历、论学校设备等，都无法与美国相比，甚至可以说整体水平要相差许多，但是说到教育质量，最典型的如学生的平均成绩，却要比美国强得多”。^[8]究其原因便是“教研”发挥了重要的作用，关于教研活动的研究也随之受到重视。

“教研”是“教学研究”一词的简称。广义的教研是指教师对包括教学活动在内的所有教育实践的研究，涵盖教育、教学、管理等多个内容，宏观研究、中观研究、微观研究等多个层面，理论研究、应用研究、实践研究等多个领域。狭义的教研，通常则是指以教师为主体对具体课堂教学实践的微观研究。

（一）教研活动的内涵

在已有研究中，主要存在以下几种教研活动的界定方式：

第一，教研活动是一种发展活动。教研活动主要是促进教师专业发展的活动。如，薛晶认为教研活动一般是指某个教师群体，在教研负责人的组织下，以教师在课程实施以及教育教学过程中所面对的具体的教育教学问题为研究对象，以教师为研究主体，以专业研究人员为合作伙伴，以促进教师专业发展和学生发展为目的的实践性研究活动。^[9]

第二，教研活动是一种总结活动。在该定义下，教研活动主要是一种有计划、有意图的，发现总结事物规律，解决问题或改进某个具体教学情境的教学研究活动。如，杜亚丽认为，教学研究活动是依据教学大纲、教材，对教和学提出的教学目的和要求，针对教学实践中存在的实际问题进行研究和探索，总结出具有指导意义的教学规律的研究活动。^[10]

第三，教研活动是一种程序活动。教研活动主要是为了达到目的，按一定的步骤、原则和程序进行的活动。如，雷树福认为，“教研活动是学校有目的、有计划地组织教师按照一定程序对具体课题的教学实践进行研究的形式”。^[11]

第四，教研活动是一种方法活动。教研活动主要是运用各种方法认识和解决教学问题的过程。如，张秋爽等人认为，教学研究应该以新课程为导向，紧紧围绕课程实施中的问题开展研究；改革教学研究的形式和方法，灵活运用案例分析、问题解决、调查研究、实践探索、区域交流等多种方式，针对课堂教学出现的问题、现象进行进一步的剖析，提出建设性的意见，全面提高教学质量。^[12]再如，陈桂生认为，“所谓教学研究，是指具体运用‘教学法’指导教学，后来，由于‘教学法’逐渐淡出人们的视野，教学研究实际上成为这节教材或那节教材、这单元教材或那单元教材如何教学的讨论”。^[13]

第五，教研活动是一种推广活动。它主要是先进理论的提高和优秀实践成果的运用。如，王煌认为，教学研究活动“主要指的是基础教育领域内的教学研究，指向中小学教学的实践，并且多以学科教学研究为主，其研究范围主要包括在关照教师的教学质量提高的前提下或基础上，围绕教师的课堂教学、教材教法的试验改革推广等方面来进行中小学教学等各个方面的研究活动”。^[14]

第六，教研活动是一种实践反思性活动。它主要是指对某种已发生的行为事情，回头重新思考，从中总结经验教训。吴一含认为，“教研是指教师个体或群体就自己或他人的教学实践进行反思，探讨的一种行动”。^[15]

上述对于“教研”概念（狭义）的理解，第一种观点侧重于教研的目的，第二种至第五种观点侧重教研活动的具体操作行为过程，第六种观点侧重教研活动的性质。每种观点均从不同侧面对教研的内涵进行了描述。关于“活动”，在《现代汉语词典》中有六种解释，此处的含义是：“为达到目的而采取的行动。”相比于教学研究，教研活动更强调为提高教育教学质量而采取的研究行动。

综合上述概念，本研究所指的“教研活动”，是指中小学教师有目的、有过程、有方法地分析和解决学校课程实施、教育教学过程中所面临的各种具体教育教学问题，以促进教师发展为宗旨的一种实践性、反思性的专业发展研究活动。

（二）教研活动的内容

对教研活动内容的研究多是以开展具体教研活动或梳理教研制度发展历程来呈现，现有研究主要有两种：一种是历史条件下，教研活动内容的变革研究，如前文所述；另一种则是具体教研活动内容的研究。

有学者将教研活动归纳为决策咨询、课程开发、教学领导、教师发展四个方面：(www.xing528.com)

1.决策咨询是要收集实践层面的资料，发现问题并分析原因，然后反馈信息。

2.课程开发即在官方的正式课程与教师的理解课程之间搭建过渡“阶梯”，避免教师的理解课程与新课程改革的理念背道而驰。先要解读国家课程标准，再制定地方课程方案，建立地方资源库并了解基层学校的课程改革情况和需求，并且明确地方课程的形态。

3.教学领导是由宏观教学领导、中观教学领导和微观教学领导三个层次构成的系统。以教研机构为中心的教学领导职能应该定位在中观层面上，首先要制定目标，做好计划；其次是管理课程与教学，进行教学检查和评价；最后要营造和谐的教学环境，促进教师发展和实现学生成长的目的。

4.教师发展则需要研究现代教师发展观，制定区域性教师发展规划，转变教师发展的评价，并且做好教师发展的管理。^[16]

有学者选取某个特定的理论视角对教研活动加以研究，依据理论视角提出教研活动应发挥的作用。如，崔允漷将教研员定位为“专业的课程领导者”，因此教研活动内容应包括：“①课程设计：根据本地的实际和需求，研究、设计国家课程方案的推广，开发地方课程；②发展服务：理解教学专业，建立合作共同体，为教师的专业成长提供平台、支持和服务；③专业指导：指导学校做好课程规划方案，指导教师开展基于课程标准的教学与评价，指导教师开发综合实践活动课程和校本课程；④质量促进：加强统考管理，研制地方统一测试框架，让统考成为促进教与学的重要手段。”^[17]

有学者将校本教研内容划分为“学校、教学、教师、学生四个核心方面”；^[18]有学者在提高教研质量方法探析中将有效教研内容定位为“教的研究”，包括教学理念、教学方式、教学内容、教学评价研究；^[19]还有学者认为，研究课堂教学、研究教师的教学行为和学生的学习行为仍然是新课程以来教研的重要内容。总体而言，教研内容多是围绕课堂教学中的因素开展，如教学、教师、课程与教材，随着课程改革深入，有关学生的“学”也逐步纳入其中。^[20]

（三）教研活动的方式

内容和方式是教研活动两个重要组成要素，教研内容依托于具体活动方式才得以开展和推广，二者相互依存。同一教研内容，可以有多种实现形式，其中网络教研、校本教研、听课、评课、集体备课都是热点教研方式，近些年来还出现了主题式教研、项目引领式教研等前沿趋势。但是无论是哪种形式的教研方式都是围绕课堂教学这个中心内容展开的。总体而言，对教研方式的研究主要分成两类：一类是教研模式的研究，一类是特色教研方式的探究。

“教研活动模式是将教研目标、策略、方法和程序等融为一体，把抽象理论转化为具体的操作模式，有利于提高教研活动效率。”^[21]通过文献梳理发现，主要有以下几种教研模式：反思型教研活动模式、基于教师PCK（教学知识Pedagogical Content Konowledge）发展的“理解—参与—分享—实践—反思”模式、“选课—学课—备课—说课—讲课—议课—结课”的“三阶段七环节操作模式”、“说课、看课（上课）、评课、反思”的“三课一反思的校本教研活动模式研究”、城乡学校共建的“行为跟进”教研模式、“反复式”物理校本教研模式、“问题驱动、研训一体、共同发展”教研模式，以及“科组三人行区域教研模式”等。^[22]

关于教研活动模式的研究相对薄弱，多以以下几种活动模式的研究为主：教师参与教研活动的过程，提出“三阶段教研操作模式”为理论基础进行探讨；以解决问题为目标的“发现问题—分析问题—解决问题”教研活动模式，并且反复循环；还有针对教师参与方式，提出“教师共同体模式”。^[23]

具体教研活动方式的探讨则是更加多样化。如有学者结合课堂观察LICC模式提出听评课规范化操作范式（即学生学习Learning、教师教学Instruction、课程性质Curriculum与课堂文化Culture四要素）^[24]；有学者指出，说课是一种有效的教研活动，并对说课进行分类，将其划分为课前说课与课后说课、集体说课与个人说课、常规说课与专题说课、竞赛说课与观摩说课^[25]；有学者通过对“集体备课”历史的梳理，澄清我国集体备课制度的由来，揭示备课存在问题的症结，明确集体备课与个人备课的关系^[26]；也有学者对与信息技术融合的虚拟教研活动的特点、功能及组织管理方式做了详细介绍^[27]；还有学者对“小学科”进行深入研究，指出“小学科”教研活动存在的问题并提出相应的对策和建议^[28]。整体来看，关于具体教研活动方式的研究主要是从教研活动组织者的角度，总结梳理具体教研方式的类型、内涵特点、实践方式等。

（四）教研活动的影响与成效

中国有组织的教研活动，迄今已有70余年历史，它为提高课堂教学的质量以及课程教学改革都做出了重要贡献，这一点得到普遍公认，甚至有很多学者认为“这也许是让中国学生获得2012年PISA测试成功的重要因素”。总体而言，已有研究认为教研活动的影响主要体现在教师发展、课程建设、学科发展、教学质量提升四个方面。

所谓教研成效，即教研活动质量的评价，是对教师专业成长和教学效益提升所产生的正面影响。随着教研活动影响扩大，为了客观反映教研活动的成效，近年在相关研究中加强了“教研活动评价”的研究，但是规范化、体系化的研究却非常少。目前主要是教育行政部门制定的考评制度，记录教师参与教研活动的时间、次数、出勤率、教研活动中的表现，以及收集活动记录、听评课记录、教学反思、教研总结等作为评价依据。^[29]还有部分学校或区域的项目评价方案、评价表或者评价方案，如陈坚根据高校课堂评价标准提出了教研活动评价表^[30]，包新中提出将专家引领、同伴互助、自我反思作为教研活动实效评估的三条标准。^[31]较有体系的主要是雷树福关于教研活动评价量表，设计了“选课、学课、备课、说课、讲课、议课、结课”等7个一级指标、共32个指标，以及开展区域性教研机构学科教研活动的评价研究项目。^[32]其他“教研活动评价”的研究，多是体现为“教师对教研活动态度、认知和认同、参与度方面”的调查，如校本教研认同感调查研究。^[33]总体而言，教研成效评价系统研究比较少，主要以行政制度和个案式评价量表为主，但也有少部分学者开始引入教师态度和认知作为衡量教研活动成效的标准。