我国教研制度经历了70年的变革，对基础教育的发展有着不可替代的影响，整体上经历了四个重要时期，不同阶段的教研活动也各有侧重。
（一）1949—1965年：初创与初步发展
新中国成立之后，旧的教育体制已不适应新中国发展的要求，急需建立新的教育秩序，而这其中一个重要举措就是先在教育行政系统内部建立教学管理组织，具体部署和主持教学工作的正常开展。1952年，《小学暂行规程（草案）》和《中学暂行规程（草案）》的出台是教研制度建立的开始。1957年颁布的中国历史上第一个以教研组为主题的正式文件《教育部关于〈中学教学研究组工作条例（草案）〉的通知》及其说明，进一步规范了教研组的性质、定位和工作内容。该文件明确指出：“教学研究组是教学研究组织，不是行政组织的一级。它的任务是组织教师进行教学研究工作，以提高教育质量，而不是处理行政事务。”
这个时期教研机构的工作主要集中在编写新中国的第一批教材、保障全国中小学恢复教育教学的正常秩序，培训教师，提高教师的素质，帮助教师解决教育教学中的问题。[1]同时，还要按教材要求提供教师和学生参观、研究的教学场所，如上海市教育局教研室就组织了教师到可满足教学需要的农场参观和实习。[2]“这一时期教研活动主要是加强国家有关政策、方针的学习；钻研教材教法；组织教师观摩教学、听课评课。”[3]其后十来年时间内，教研机构的作用逐步显现出来，也慢慢走出对苏联经验的盲目照搬，教研活动逐渐走向制度化。
（二）1966—1976年：遭遇挫折与停滞
1966年起，我国开始了长达十年的“文化大革命”。受此影响，教研机构名存实亡，教学研究工作陷入瘫痪，许多教研人员被借作他用，教研活动停顿。“文化大革命”中，在“停课闹革命”的冲击下，作为业务部门的专职教研机构成为运动冲击的主要对象之一，教研室几乎处于瘫痪状态，教研制度的建设陷入低谷，教研活动无法开展。1967年3月7日，《人民日报》发表《中小学复课闹革命》的社论；1967年10月14日，中共中央发出《关于大、中、小学校复课闹革命的通知》，要求“全国各地大学、中学、小学一律立即开学……一切大中小学校一边进行教学，一边进行改革”，但是因为原先的教材都被废除，复课后没有教材，教学陷入混乱局面。面对这种局面，各地成立了教材编写组，组成人员便是原来的教研工作者，承担起了编写教材的工作。“文化大革命”后期，各地的教研机构陆续恢复，各地从中小学抽调了有教学经验和研究能力的教师担任教员，在编写教学材料、帮助教育行政部门整顿教学秩序方面做出了一定的贡献。
（三）1977—1999年：恢复重建与规范发展(www.xing528.com)
持续十年的“文化大革命”使我国的基础教育事业遭到了严重的摧残，“文革”结束之后，各地教育部门的首要任务就是恢复和整顿教育秩序，并相继恢复了教研机构，以加强对教学工作的具体指导。“教育行政部门和学校应加强对教学工作的领导，注意组织教师研究教材和教学方法，帮助水平较低、经验较少的教师提高教学质量，交流教学经验”；在教研活动内容上，要求“全日制中学必须切实加强基础知识的教学和基本技能的训练”。[4]
1990年，国家教育委员会发布《关于改进和加强教学研究工作的若干意见》，明确了教研部门的作用，规范了教研工作职能，将其工作重点确定为教学研究、教学指导和教学管理三方面，要求各级教研机构“要不断改进和完善教学研究制度和工作方式，努力将教学研究工作的重心下移到学校，积极调动与整合高等院校、科研院所等各种专业学术力量，构建专业支持体系，以区域教研、联片教研、网络教研等多种形式，营造广泛参与、合作交流、民主开放的工作氛围，切实解决学校教学活动中的实际问题，全面推进校本教研制度”。[5]同时，在这一时期，中小学普遍建立了教研组，学校的集体备课制度和教研组集体学习、研讨制度普遍落实，四级教研体制至此基本确立，成为中国独特的教学管理模式。
（四）2000年至今：逐步完善与调整转型
2001年6月，教育部颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》，在改革的具体目标上，提出了著名的六个改变，对教研机构的工作任务和内容进行了全面改革，但也同时指出“各中小学教研机构要把基础教育课程改革作为中心，充分发挥教学研究、指导和服务等作用”。2003年，由北京市基础教育研究中心承办的“全国教研创新研讨会”在北京召开，由此掀起了有关教学研究工作的大讨论，推动了全国教育各部门对教学研究工作的深层次思考。2005年11月13—15日，在北京召开了“全国基础教育教学研究工作研讨会”，为课程改革保驾护航，交流各地先进的教研工作经验，教研机构在课程改革中的重要作用逐渐被发现，各级教研机构也努力进行职能转变，寻求职能创新，各省、市、县（区）教研机构的职能定位逐步从“以教学为中心”变为“以课程改革为中心”，职能转变为以课程教材改革为中心的教学研究、教学指导、服务等职能。[6]
新课程改革对教研工作提出新要求：“以新课程为导向，改进教学研究的工作方式，提高教学研究的针对性和实效性；为教育行政部门进行教育教学的科学决策提供专业服务；帮助学校建立与新课程相适应的常规教学管理制度；认真研究和总结课程改革中的经验和问题，积极推广优秀的教学改革成果；加强教研机构和人员队伍建设，提高专业研究、指导、管理和服务的能力与水平等。”各级教研组织在课程改革实验中担任了“桥梁”作用，加强了各方面的联系，促进了课程改革的整体推进。此外，从教师专业发展的视角来看，20世纪80年代中后期，教师专业发展研究从关注教师个人实践知识的教师认知研究逐渐转向关注教师与教师之间关系的教师生态文化研究。与此同时，“教师成为研究者”思想也日益兴起。教师发展理念也为促进教研工作提出更高要求——基础教育教研室不仅要成为“课程研究中心”，而且更要变成“教师专业发展研究中心”。[7]
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