幼儿园体验教育：基本理念优化探究

幼儿是天生的学习者，体验学习是幼儿最为自然和有效的学习方式，而幼儿的学习与发展是整体的。有效且高质量的幼儿教育需要建立在幼儿真实有效的学习基础之上，因此，幼儿的学习，应该成为教育者关注的核心，关注幼儿的学习与发展应是当前幼儿园教育转型发展的核心问题。在延续新村幼教集团体验教育的传统以及整理和反思体验教育研究成果的基础上，幼儿园开展了幼儿体验学习活动的实践研究，以幼儿的学习方式为切入点，让幼儿在体验中学习与发展，获得高质量的整体性发展。

一、基本特征

（一）尊重和关怀生命的完整性

体验教育关注幼儿的体验，而体验是和个体完整的生命相关联的，完整的生命中不只有认知的成分，还有情感、态度、意志等多种要素。幼儿不是单纯的抽象的认知体，而是有着丰富内涵的完整的生命体，他们在生命成长的过程中不仅有增长知识、提高能力的需要，而且有发展情感、意志、态度的需要。体验是人的生命的体验，这是体验最为基本与原始的特性，也是人之为人的重要表征之一。体验其实就是个体的生命与自我、其他生命、世界的相遇互动的亲历过程与收获，也正是在这一亲历中个体确证、彰显、发展着自我的生命。教育、教学必须诉诸生命活动，“生命教育”理论家郭思乐教授认为，“教育是依靠人的特殊的精神生命活动的过程，它最终或基本上是由一个带有整体性、活动性和生长性的生命自己实现的”。体验教育体现了对幼儿的生命存在及其发展的整体关怀，在教育目标的设计上把握幼儿的全面发展，不仅仅注重幼儿的知识、技能的习得，更注重满足幼儿的情感、意志和态度的发展需要，使幼儿能从教育中获得多方面的滋养，在理解知识的同时感受和体验知识的内在意蕴，获得精神的丰富和完整生命的成长。

（二）以生活世界为根基

幼儿一出生，就在这个世界上生活，其成长历程不仅包括他的生命潜能不断地自然展开，还包括他的知识、能力、个性直至整个精神成长的过程。“生活世界”的概念，不是指生活环境，也不仅是指自然世界和社会世界，而是对人生有意义的，人在其中体验、感悟和理解的世界，是人的生命赖以存在和发展的世界。以幼儿的生活世界为根基的教学主要包括两层含义。一是从幼儿的生活世界出发设计和选择教学内容。幼儿园体验教学内容的设计与选择的依据不是客观的知识，而是幼儿的现实生活，关注的不是成人的生活世界，而是幼儿的生活世界。“生活世界”中的幼儿是“未完成的人”，是有待于发展的“人”。幼儿期是一个充满活力、蕴藏着巨大发展潜力和可塑性很强的生命阶段，是一个稚嫩的、需要成人精心照顾和保护的时期，这些生命特性在幼儿的生活世界中需要得到尊重。二是联系幼儿的生活实际安排具体的教学内容。在幼儿眼里，生活世界里的一切都与人一样，有灵性，有情感，有眼、嘴，会说话，他们对世界、对生命有着独特的体验。体验教育以幼儿的生活世界为根基，把幼儿真正当作一个活生生的、整体的、生活着的人来看待，把他们从成人的说教式“捆绑”中解放出来，让他们回到自己的生活之中，用自己的方式去感受周围的人、事、物及其关系，“使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验”（《纲要》总则第四条）。面向幼儿生活的体验教学并不刻意追求幼儿知识的增长，更重要的是通过发展和完善幼儿的整体生命，充实幼儿的生命内涵。

（三）尊重差异和独特性，促进生命个性发展

狄尔泰认为，生命体验在所有个体中具有不同的形式，体验永远是个体对个体生命、对处于历史关联域中的个体生命的独特体验。体验教育中的每个幼儿都是不同的，都会有属于自己个性化的体验，他们在参与教育活动时，通过不同的方式获取自己的独特感受。体验教育通过提供多种活动材料和活动场地，创设良好、适宜的教育情境，激发幼儿的学习兴趣和积极性，让幼儿在丰富的情境中积极主动地进行体验，用其特有的方式同化和吸纳外界信息，教师在此过程中了解幼儿，敏锐地观察幼儿之间的差异，个别化地指导幼儿。教师尊重和接受幼儿的不同感受，尊重每一个幼儿的独特性，关注每一个幼儿在学习活动中的独特风格，让每一个幼儿都有属于自己的成功体验，以促进幼儿个性的成长。幼儿不同的个性体验与学习方式，是幼儿自身发展的前提，也是教师从幼儿身上获得不同的体验与智慧的前提。而教师对所要传授的知识也有着自己的体验、理解与感受，在教育设计时将其注入其中，并在教育过程中以不同的教育风格施教，赋予教育以个性化的色彩。师幼之间的这种差异，使他们各自展开新的生命世界，并使吸纳对方的思想、智慧成为可能。

（四）师幼生命共同经历成长

体验教育追求的是人的生命完整，也就是人格的健全、个性的发展和情感的体验，“人的生命要和谐完整，首要的取向是获得自身生命存在的意义感，而不是他人对自己生命的评价，必须在本我生命得以实现的基础之上才能建构其下位的意义”^[21]。它强调的不是这个世界的大而全的形式、规则、规律，而是个体独特性的经历、体验、感悟。这种体验和感悟即个体生命在生活世界中存在的前提。体验教育以教师和幼儿的生命发展为基础，通过让幼儿关注生活世界，使之获得情感体验、人格提升和个性发展。它不再是传统的教师教和幼儿被动接受的过程，也不是幼儿单纯的获得认知发展的过程，而是师生双方实现生命的完整与和谐的过程。教育不是单纯的认识过程，而是事实与价值、理智与情感融一的过程，是教师与幼儿之间、幼儿与幼儿之间生命对话的过程，是生命整体性相遇交融的过程，是一个充满挑战和富有生命动感与生命活力的生成过程。对教师和每个幼儿而言，教学成为他们生命的一种重要的存在方式，是他们的生命之自我确证、 自我实现的舞台，是他们的生命家园，教育生活成为他们生命历程中的一段重要经历和构成部分。对幼儿而言，教育不再是枯燥、抽象的知识的记忆与复制的场所，而是充满生命律动、焕发生命活力的寓所。对教师而言，每一个教育活动不仅仅是为幼儿、社会奉献的活动，也是建立自己的生命家园、实现自我生命价值、体验生命激情的乐土。

二、学理依据

（一）生命哲学理论

生命哲学认为生命作为一种不可抑制的永恒的冲动，处于不断生成的过程之中，需要通过内在的体验加以把握。生命通过体验感知自我，认识自身，解读生活，通过体验获得意义，升华情感。同时，体验是生命本身的存在方式，在体验中，体验者所感受到的是一个统一的感知整体，这种感知是和人的生命、个体的生活紧密联系在一起的。对于幼儿来讲，幼儿把握世界的显著特征就是整体的感知，换言之，幼儿把握世界的重要方式即体验。

（二）大卫·库伯的体验学习理论

20世纪80年代初，美国凯斯西储大学维德罕管理学院的组织行为学教授大卫·库伯正式提出了体验学习理论。他在《体验学习：让体验成为学习和发展的源泉》中把学习看作一个整合了体验、感知、认知与行为四个方面的统一过程。基于对体验学习特征的准确把握，库伯教授构建了其经典的体验学习的四阶段理论模型，也称为体验学习圈。他认为体验学习的过程由四个环节所构成：具体体验（Concrete Experience ） 、观察与反思（Observation and Refl ection ）、形成抽象概念和普遍原理（Formation of Abstract Concepts and Generalizations ） 、在新情境中检验概念的意义（Testing Implications of Concepts in New Situations ） 。国内有研究者从教学实践的角度认为，体验学习的过程主要包括提供情境、激发兴趣阶段， 自主体验阶段，体验内化阶段，反馈评价阶段这四阶段。

（三） 《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）的精神倡导

1.关注幼儿学习与发展的整体性

幼儿的发展是一个整体，要注重领域之间、 目标之间的相互渗透和整合，促进幼儿身心全面协调发展，而不应片面追求某一方面或几方面的发展。

2.尊重幼儿发展的个体差异

幼儿的发展是一个持续、渐进的过程，同时也表现出一定的阶段性特征。每个幼儿在沿着相似进程发展的过程中，各自的发展速度和到达某一水平的时间不完全相同。要充分理解和尊重幼儿发展进程中的个别差异，支持和引导他们从原有水平向更高水平发展，按照自身的速度和方式到达《指南》所呈现的发展“阶梯”，切忌用一把“尺子”衡量所有幼儿。

3.理解幼儿的学习方式和特点

幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的。要珍视游戏和生活的独特价值，创设丰富的教育环境，合理安排一日生活，最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要，严禁“拔苗助长”式的超前教育和强化训练。

4.重视幼儿的学习品质

幼儿在活动过程中表现出的积极态度和良好行为倾向是终身学习与发展所必需的宝贵品质。要充分尊重和保护幼儿的好奇心和学习兴趣，帮助幼儿逐步养成积极主动、认真专注、不怕困难、敢于探究和尝试、乐于想象和创造等良好学习品质。忽视幼儿学习品质培养，单纯追求知识技能学习的做法是短视且有害的。(www.xing528.com)

图1-1　大卫·库伯的体验学习圈

【注释】

[1]王静雅.幼儿音乐教育中体验学习的价值与教学策略研究［D］.济南：山东师范大学，2010： 9.

[2]彭聃龄.普通心理学［M］.北京：北京师范大学出版社，1988： 4.

[3]瓦西留克.体验心理学［M］.黄明，等，译.北京：中国人民大学出版社，1989： 9-10.

[4]王一川.审美体验论［M］.天津：百花文艺出版社，1992： 125.

[5]裴娣娜.发展性教学论［M］.沈阳：辽宁人民出版社，1998： 25.

[6]陈佑清.体验及其生成［J］.教育研究与实验，2002（02）.

[7]张华.经验课程论［M］.上海：上海教育出版社，2000： 251.

[8]郭元祥.生活与教育——回归生活世界的基础教育论纲［M］.武汉：华中师范大学出版社，2002： 9.

[9]李英.体验：一种教育学的话语——初探教育学的体验范畴［J］.教育理论与实践，2001 （12） .

[10]参阅陈佑清《体验及其生成》、李英《体验：一种教育学的话语——初探教育学的体验范畴》、沈建《体验性：学生主体参与的一个重要维度》、孙俊三《从经验的积累到生命的体验》、石欧等《在过程中体验》等论文。

[11]王一川.意义的瞬间生成［M］.济南：山东文艺出版社，1998： 5.

[12]童庆炳.现代心理美学［M］.北京： 中国社会科学出版社，1993： 56.

[13]陈佑清.体验及其生成［J］.教育研究与实验， 2002 （02） .

[14]郑金洲.体验教学［M］.福州：福建教育出版社，2005： 17.

[15]樊启金，付岩.体验教学能力的培养［M］.呼和浩特： 内蒙古大学出版社，2009： 4.

[16]樊启金，付岩.体验教学能力的培养［M］.呼和浩特： 内蒙古大学出版社，2009： 4-5.

[17]卢梭.爱弥儿（上卷）［M］.李平沤，译.北京：商务印书馆，1978： 91.

[18]兰德曼译.哲学人类学［M］. 阎 嘉，译.贵阳：贵州人民出版社，1988： 228.

[19]联合国教科文组织.学会生存［M］. 北京：教育科学出版社，1994： 197.

[20]朱小蔓.教育的问题与挑战：思想的回应［M］.南京：南京师范大学出版社，2000： 197.

[21]陈旭远，孟丽波.生命化教学的理论建构与实践样态［J］.教育研究，2014 （4） .