(一)修改
通过第一次教学实践出现的问题，笔者发现“三卡”设计在练习的铺设上要根据大部分学生有一定的梯度。经过反思，笔者对这两个环节做了修改。
|达标检测(环节一)|
1. 定理(1) 运用：
(1) 口答：在Rt△ABC中，∠C=90°，若∠A=50°
则∠B=________；若∠B=23°，则∠A=________；若∠A=x°则∠B=________；
(2)如图，在Rt△ABC中，∠ACB=90°，CD是斜边AB上的高，那么，与∠B互余的角有 ，与∠A互余的角有 ，与∠B相等的角有 ，与∠A相等的角有 。
2. 如果把图中的Rt△ABC变成等腰直角三角形，那么图中每个锐角是几度？
猜想：等腰直角三角形斜边的高CD是什么特殊线段吗？它与斜边之间存在什么数量关系吗？
从口答计算直角三角形锐角的度数，到增加一条高说明锐角之间的关系，既让学生运用性质定理1，也熟悉“母子图”，为相似三角形相关性质做铺垫。把直角三角形改变成等腰直角三角形，对斜边上的中线和斜边的等量关系进行理性的分析，形成性质2的猜想。
在环节2中增加了如果把这个特殊的直角三角形转化为一般的直角三角形，三线分开后，数量关系是否还存在呢？
把特殊直角三角形改变成普通的直角三角形，让学生体会到从特殊到一般的思维策略。
(二)教学分析
经过修改后再一次进行课堂实践后发现：从先行学习卡中的性质1过渡到性质2的过程中，由于学生对等腰直角三角形的性质比较熟悉，因此在进行讨论时，学生反应比较热烈，并且很顺利地就能发现在特殊直角三角形中AB和CD之间的数量关系，从而猜想一般直角三角形中两条线段的数量关系就水到渠成了。这样增加梯度让学生进行探索，给学生增加了探索的“拐杖”，让大部分学生都积极加入主动探索。
|课堂实录片段|
教师：同学们想想如何证明？
(学生没有反应，教师开始设计思维“拐杖”)(www.xing528.com)
教师：请同学们先观察图形和需要证明的结论，你们看到了什么？想到了什么？
学生3(基础较差学生)：我看到直角三角形，看到中点。
学生4(基础中等学生)：要证明线段相等。
教师追问：证明线段相等的基本方法有哪些？
学生5(基础较好的学生)：全等、中点、等量代换、等式性质、平行线间的距离……
教师再追问：同学们讨论一下，觉得哪种方法更合适？
(3分钟学生讨论)
教师问：请小组代表说说你们组的讨论结果。
学生6(基础中等学生)：用全等。
教师问：证明哪两个三角形全等？
学生6：图中没有，要添辅助线构造全等。
教师：好，请同学们添辅助线构造全等。
在性质2的证明方法的探索中，笔者利用几何“思维导图”作为学生的“拐杖”，把难度降低，后2/3的学生也能参与到探索中了，而且学生还提出了另一种方法。课堂反馈也的确如此，在证明全等时，大部分学生发言都很积极。这样既可以让基础较差的学生理顺思路，又能让学生提高拓宽自己的解题思路，达到不同能力的学生在课堂上达到不同的目标，实现分层教学的目的。
(三)设计反思
通过这样的设计，基础较差的学生通过分层启发回答问题，降低了掌握新知的难度，而优秀生则更能融会贯通地综合运用，两者都能找到自己学习的起点，各取所需，共同发展，课堂效率有了明显提升，不同能力层次的学生都能自主地探索，积极参与整个学习过程，成为学习的主体。
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