课堂教学的研究范式及其优化方法

20世纪60年代，“教学研究范式”开始进入人们的视野。其中，“过程—结果”教学研究范式受到广泛的关注。这一教学研究范式试图采用客观观察、实验设计、相关分析等统计技术来进行教学研究，并希望实现教育研究的科学化。这种以行为科学和自然科学研究方法为基础的教学研究范式的主要思想是，通过各种科学化的测量、统计分析工具对教师的教学行为进行详细统计和描述，并探寻其与后期测量的教学结果之间的联系。

随着“过程—结果”教学研究范式的广泛运用，人们对这种范式的批判和反思也逐渐露出水面，并在80年代末达到了高潮。对“过程—结果”教学研究范式的批判，与这一范式背后隐含的假设有关，即认为教学是与情境无关的教师行为，这种行为可以通过科学的工具进行观察、分析和比较，并且完全能够被客观地记录下来，可以依靠各种研究得到客观记录，推出一般性的结论。很多学者发现基于这些假设的教学研究，存在一个严重的问题：它会忽略教学的一些基本特征，比如教学的重要因素—教学内容。因为，教师的教学本身担负着让学生学会某些内容，并通过学习这些内容在多方面得到发展的责任，缺失了教学内容的教学是不存在的。基于不同学科内容的教学目的，教师需要运用不同的教学方式进行处理，也就是说，教学与学科内容并不是相互独立又相互依存的关系，教学本身就融合了教学内容。

在“过程—结果”教学研究范式被批判后，针对这种教学范式缺点的教学研究层出不穷。20世纪80年代中期，以美国学者为代表的“教师的知识研究”，就是为了解决学科缺失问题而展开的。在当时很多教学专家与学者都在研究学科缺失问题，并说明，如果不谈学科，我们将无法知道教师是怎样把学科内容转化为教学内容，又怎样把教学内容教给学生。基于这样的思考，相关专家与学者在进行“教师的知识研究”过程中，对“学科教学知识”的内涵做出界定，提出“教师需要将学科知识和教学知识进行综合理解，并在理解不同学生特点的基础上，将特定的教学内容组织起来，以恰当的方式呈现出来”。其实，虽然“过程—结果”教学研究范式在20世纪末因受到各方面的批判，但这种研究范式的思想依然深深影响今天的教学研究，并形成了一种研究教学的思路，即通过量化的科学量表，考察教学的相关特征。例如，弗兰德斯的互动分析理论，将教学中的师生互动分为“教师的语言”“学生的语言”和“沉默或混乱”三类，以此来研究课堂教学；相关物理教学专家开发的教学分析方法，以电脑的数据处理为前提，是一种更为复杂的结构化的分析方法。这些研究是从行为科学和教育学的角度，对课堂上发生的教学行为进行分析。(www.xing528.com)

我国当前教学研究的主流在于理论研究，实践研究相对还不够完善，比较系统的课堂教学研究，都是基于教育学视角展开的。从教学目标、教学内容、教学结构、教学方式、教科书使用五个维度对优质课进行分析。基于对学科本质的理解，分析确定体现学科本质的课堂教学分析框架。