为什么地方知识没有被融入学校教育

现代性学校教育之所以能够使“国民”或“公民”均质化，它的本质就是传播一种特殊的意识形态，使人们相信有所谓“普世知识”的存在。其过程就是使儿童的“身心”祛地方性，从而把他们（她们）的“身心”培养成“国民”或“公民”所需的“身心”。

地方知识不能进入学校教育，根本性的原因在于学校教育的本质——学校教育最终是为国家服务的，是国家机器的有机组成部分。无论是谁在学校接受教育，无论他（她）取得成功还是获得失败，无论他（她）最终是否为国家服务，都只是国家机器的运作过程的被动参与者。

地方知识与学校教育的矛盾即在于学校教育系统是如此强大，是国家的“基础工程”，以至于足以将“普世知识”及其信念传播开来和传承下去，而“地方知识”及其信念更多地存在与人文社会科学界的一小部分人中，在社会公众中缺乏影响力，更遑论进入国家的政策或体制层面，成为学校教育的“钦定知识”（即官方知识）。

近年来，在少数民族教育研究界，有学者提出“地方知识”进学校，进课堂的观点。通常，这种观点借用了人类学的文化相对论的立场和观点、知识和话语，是一种在教育民主化的诉求驱使下，力图祛“官方知识”的文化霸权地位，同时也是对“新课程改革”提供的资源（包括研究经费和话语系统等资源）和国家对学术创新要求的利用。我们可以轻易地发现，很多此类研究者并没有田野研究作为基础，而只是在重复“在纸上呐喊”的文字游戏，而且对不同学科、不同领域的术语的引借显得过于随意。对于那些具有“少数民族身份”且有强烈的“民族认同”的研究者，提出这种观点，不能排除部分地是出于研究者对自身利益的考量或为了解决研究者自身的身份焦虑问题的可能性。

以上只是就一般情况而言的讨论，在具体的乡村社区中，人们有着不同的立场和观点。2004年的田野调查中，笔者在当时的“明花区学校”召集了一个小型教师座谈会，讨论学校教育是否应该传承裕固族文化这一问题，教师的立场和观点是就是多元的：

校领导：明花区（当时明花区有三个乡和一个农业综合开发区组成——笔者注）过去是裕固族的聚居区，明花农业综合开发区建起来以后，人口迅速增长，原来大约有2000多人，其中1700-1800多人是裕固族，现在明花区大约有3300-3400多人。现在开发区大约有30000-40000亩耕地。但是，由于气候干旱，草场退化、盐碱化，环境恶化等原因，出现了“滩不养人”的现象，所以，建了开发区，实行移民搬迁。

现在整个开发区的干部、群众干劲十足。我觉得明花（区）主要还应该以发展畜牧业为主。我们这个学校，刚开始是一所移民学校，位于开发区的中心地带。现在共有学生327人，教师29人，其中裕固族教师9人，会说裕固族语言的教师4人。说老实话，原来的明花区学校（设在原莲花乡政府所在地）禁止或不提倡学生在学校使用裕固族语言（起始时间大约是在1992年），老师也要尽量不说裕固话。到现在大约已经有10年时间。我们也觉得应该在学校教育教学中融入裕固族文化的内容。去年（县）教育局下了通知，[7]要求学校开展裕固语兴趣小组，可是由于各种原因，没有开起来，这与我们学校领导没有重视也有关系。我们学校有4个会说裕固话的老师，也安排了老师，让他们开展裕固语兴趣小组的活动，但是学校没有抓落实。我想，我们学校今后要把这一块重视起来，抓起来。

教师甲：以前滩（乡）为例，当地的裕固族已经汉化了，不会说裕固话了。这是无法向子孙后代交代的。裕固话是裕固族的一个宝贝，应该尽快开展裕固族语言兴趣小组的活动，不要再让莲花乡和明海乡的裕固族娃娃把裕固话丢掉了。

教师乙：我觉得，现在我们的学校是培养走向世界的开放性人才。民族传统文化在经济大潮中到底还有没有用？我觉得培养学生热爱家乡、热爱民族的情感，还是对的。

教师丙：唉——我看现在的年轻人已经把裕固族的东西丢得差不多了，现在的年轻人几乎啥都不知道。我看，现在也就剩个语言了，所以语言不能消亡。语言再消亡掉，裕固族就差不多完了。光学校里开展裕固话兴趣小组，我看还不行，我们还应该在家长会上提倡，叫家长也要重视起来，多给娃娃教裕固话。

教师丁：我们也得考虑，就是学校里教裕固话，裕固话究竟能不能保住，前滩（乡裕固）人已经不会说了，现在，明海（乡）也开始有娃娃不会说了，开发区的大部分人说汉话，搬到开发区的裕固族也没有（语言）环境了，将来裕固话能不能保住真的很难说。

教师戊：其实其他课的教学过程中，也可以穿插一些裕固族文化的内容，比如说历史课就可以么。历史课上给学生讲一讲裕固族的历史，不是说非得正儿八经地讲，至少教学生知道裕固族是从哪里来的。(www.xing528.com)

教师己：我看民族文化当然得保存，但是要保存优秀文化，也就是要保留民族文化的精华，不是说啥都要保存。说裕固话的学生，汉话说得就是不行，这个问题也得解决。不会说汉话，不要说以后，就是现在生存都有问题。

教师庚：裕固话的一个主要特征就是宾语前置，这是非常明显的，特别是在学生刚学着造句的时候。还有就是（z）和[Z]、（C）和[S]不分。（小括号内为汉语拼音，方括号内为以国际音标为基础的西部裕固语音标——笔者注）

教师辛：我觉得老师要教学生跟上时代潮流，要教学生有一种现代气息，一些落后的东西就得扔掉，不然的话，怎么发展？

教师壬：裕固族是个能歌善舞的民族，我们要发挥这个长处，这样更可能使一个民族有历史、现在和将来。

校领导：开展裕固族语言兴趣小组，我也有一个考虑，就是这个活动要在什么范围内开展。学生学汉语、英语本身就负担很重，再学裕固族语言，是不是负担也太重了？普通话的教学也很受影响。

教师甲：你的担心是多余的。娃娃学语言，关键要看怎么教呢。娃娃学裕固话，不能再像教汉语、英语那么个教。本身就有些娃娃会说，而且还说得好，老师主要是把娃娃的兴趣要调动起来，鼓励他们平时互相说，学起来快得很。普通话么，不要说裕固族娃娃，汉族娃娃也说得不行，主要是没有环境，这连说裕固话没啥关系。（笔者将部分引文字体加粗，以示强调）

实际上，直到2007年的田野调查中，我发现明花乡的各学校也没有落实自治县教育局下发的《关于开展民族语言第二课堂活动的通知》，[9]相反，“禁止或不提倡学生在学校使用裕固族语言，老师也要尽量不说裕固话”的隐性规定仍然存在。裕固族家长强烈要求学校教授裕固族语言和历史，[10]可是学校一直对教育局的“通知”和家长的要求置若罔闻。校方认为“通知”是个“软性的”，可以执行也可以不执行，而政府部门下达的各项指标，如小学“三科合格率”（语文、数学、英语成绩合格率）、初中“六科合格率”（语文、数学、英语、政治、化学、物理成绩合格率）、失学率、辍学率才是“硬性的”，必须全力以赴去达标，政府部门，特别是教育行政部门也是用这些指标去衡量学校的办学状况的。

在田野调查中，明花各学校只有一位音乐老师在明花学校组织了一个合唱队和一个舞蹈队，意图去发展唱歌和跳舞方面“有天赋”的学生的特长。在她提供给我的面试名单等资料里，没有一个孩子唱“裕固族歌曲”，也没有一个孩子跳“裕固族舞蹈”。不过，这位音乐老师热情很高，对这里百姓和学生的歌舞表演才能或特长的评价很高，她本人的“美声唱法”在政府、学校的知名度很高，大家都觉得她热情大方，歌子唱得好。她是我在明花学校见到的对学生和生活唯一充满信心的老师。

大多数老师对“地方知识”的评价很低，认为“没有用”，不值得学习。有一位老师真诚地向我谈起，他很想编一册乡土教材，主要是向学生介绍明花的历史和裕固人的风俗习惯，但是他十分担心学校领导发现后批评他“不务正业”，因而迟迟没有动手。本来“新课程改革”实行的三级课程——国家课程、地方课程和校本课程——管理体制，给了乡村学校回应乡民的将部分“地方知识”纳入课程体系的“制度空间”。但是基层政府部门，特别是教育行政部门的评价体制是悬在乡村学校头上“利剑”。2006年田野调查中，自治县一位教育行政官员说，教育局对各学校编写乡土教材，开发校本课程持“三不态度”（不表态、不参与、不支持），但是随着自治县民族民间文化保护意识的觉醒和高涨，皇城镇肃南二中开发“裕固族乡土教材”的实践的发展，社会各界对编写乡土教材，开发校本课程的态度也在发生变化。[11-14]

如果说明花学校编写乡土教材，开发校本课程，传承地方知识尚处在政府、学校和社区三方的就权力与资源展开的博弈之中，待见分晓的话，④笔者认为，首要的事情是，学校教育应该培养学生对“地方知识”的肯定态度，承认“地方知识”对乡民人生和社区发展的重要价值。正如台湾教育人类学者周德祯在谈到“地方知识”时所说：“Geertz认为‘当地知识’（local knowledge）是某一特定族群对生活世界的理解与解释，经由族群绵延繁衍，它本身就充分具备合法性，足以获得认同和肯定。我认为少数族群本身更应该具有信心，因为在地的知识只要加以整理，系统化、抽象化便是一种理论。就如Bruner说：‘毕竟，故事也是在处理人类意义的理论。’”[15]（P209）