学校教育：连接国家与乡村

以1939年现代学校教育的确立为界，明花日常教育生活世界和日常社区生活世界在的关系大体走过了两个阶段：第一阶段，两者不分彼此，浑然一体，没有专门的教师和教学内容，没有明确的师生关系。第二阶段，日常教育生活世界从日常社区生活世界分离出来，在固定的教育机构——学校内传授特定的知识（主要是官方知识），结果就产生了学生所学的知识与日常社区生活世界的隔膜和脱离。本来这种脱离是现代教育的一个特点，但是，由于课程知识作为国家法定知识过多地体现和反映了国家利益，结果使得乡村社区人民的文化和利益被严重地忽视了，并且由于“传统”与“现代”“野蛮”与“文明”“落后”与“先进”“城市”与“乡村”“西部”与“东部”“汉族”与“少数民族”“地方大民族”与“地方小民族”等等一系列过于僵化的“二元对立”的意识形态及其在国家发动的过于强制的“政治运动”或“经济改革”实践，[6-7]使得西部的、乡村的、少数民族的、小民族的文化被污名化了，被标定为“传统的”“落后的”“待开发的”“待发展的”。 这样，就极易造成一种略显奇怪的现象——像明花这样的西部少数民族地区的乡村社区的发展滞后是一种“自我实现的预言”，[8]它们始终处在一种追求先进的发展历程中，目标被赋予“进步的价值”，总是在前方，有时清晰得唾手可得，有时模糊得几近虚无。

现代社会通过其各式各样的组织、制度、仪式、运动以及无孔不入的“现代性”意识形态渗透，让人们相信学校是公平正义的，同时也是实现社会公平正义的重要机构。乡民被告知说，学校为所有人提供了改善自身经济状况和提高社会地位的平等机会，结果，在中国复杂的社会情势下，当乡民的孩子既不能因其所受的教育而改善自身经济状况，又不能提高社会地位时，他们（她们）的父母、亲友、邻居和老师，甚至他们亲密的伙伴就会责怪他们未能在学校取得好成绩，因此被看作是“没有出息的”“不成器的”“愚笨的”和“低人一等的”。作为学校为所有人提供向上的社会流动的平等机会这一神话的结果，使乡民很容易地把孩子在学校的低学业成就导致的“失败的人生”全部归因于自身的“缺陷”，例如，“祖上八代都不识一个大字”“天生就是捋牛尾巴的”“没出息的（父母）生下的（孩子）还是没出息”“天生就是穷命”等等，而不是学校系统以及建立其上的“学校化社会”（schooling society）。

国家通过自己控制的代理机构，例如信息媒体等不断塑造和强化一种对学校教育的大众化看法——学校教育就是为国家培养栋梁之材的，而学校就是教师在学生中的对“材”进行选择和加工的地方——以使这种看法深入人心，成为国家对社会的“承诺”。国家怎样对乡民兑现它的“承诺”呢？一方面，国家通过“城乡二元结构”来实现对“材”的选择。通过由古典进化论支撑的政治意识形态的散布，塑造了 “先进的”城市和“落后的”乡村，因为“落后”必然向“先进”靠拢，因此城里的学生上学是接受教育，乡村的学生上学是接受“改造+教化”，首先他们必须承认乡村是“落后的”，城市是“先进的”，然后才能接受教育。试想，假如有一位明花学校的学生写一篇作文，说夕阳下的明海古城比丽日下的天安门更富有诗意，更加宏伟壮阔，那么无论他（她）的这篇作文写得多么好，都将由于“立意”的问题而成为“一个愚蠢至极的笑话”。③(www.xing528.com)

另一方面，乡村学校教育的潜功能——社会控制功能——的效应远超过它的显功能——启智育人功能——的效应。从“乡下娃娃”到“栋梁之材”这个过程中，学校是一个过渡性的机构，学校教育是一个过渡性的仪式。乡村学校被认为是一个文化所在的场所，因为乡民认为他们（她们）“没有文化”。 乡民认为学校的存在，就是为了教育他们的孩子，是为了他们的孩子“鲤鱼跃龙门”服务的。然而，事实上只有零星的“材”被选中，大多数学生没有走上“体制的轨道”，因而被国家标签为“不合格的”，被父母乡邻认为是“没有出息的”。