裕固族教育与教育人类学的学科基础

教育社会学家巴兰坦（Jeanne H. Ballantine）在其著名的教科书《教育社会学》的开篇即写道：“教育是一个终身过程，始于生而终于死。从‘挫折’或经验中学习到正规机构中的学习，从后工业社会到非工业社会，从农村到城市环境，从年轻人到老年人，每个社会建立的教育呈现形式均不相同。”[9]（P1）这段话提示我们两种认识：其一，教育是一种（个）过程；其二，教育过程是一种（个）社会/文化过程。上述两点认识恰恰与教育人类学的基本学科意识相符，也就是说，教育人类学常常不仅把教育过程作为观察和分析的焦点，而且把“教育过程是一种（个）社会/文化过程”这一判断作为学科理论的基石。

除了上述两点认识，把教育人类学诸学科作为“裕固族教育研究”的学科基础，一方面是考虑到，这一领域尚在发展中，需要更多的发掘和分析关于裕固族教育的生物事实、心理事实、社会事实和文化事实，而不是急于搞综合和下判断。正如美国人类学之父博厄斯（Franz Boas）在美国人类学奠基之初所指出的，无论是一个研究者还是一门学科都不应在资料不足的情况急于下结论，他甚至不无忧虑地说，“至今为止，我们都或多或少地沉迷于那些富于独创性的奇思妙想，而很多实在的工作仍然有待我们去完成”。[10]（P52）

另一方面是考虑到，要想认识和理解裕固族教育的性质和特点，以及其将连续和变革汇为一体的发展过程的机制和图式，都需要将裕固族教育放在跨文化背景中加以比较和分析。在社会学中，特别是在涂尔干社会学的传统里，比较法几乎是社会学方法的代称，这一传统在早期英国社会人类学中得到发扬光大，甚至连英国现代人类学的奠基人之一拉德克利夫-布朗（A.R.Radcliffe-Brown）都认为应该把社会人类学看作是比较社会学的一个分支。在人类学中，田野民族志和跨文化比较一直占据着这个横跨自然科学、社会科学和人文学科的综合性学科方法论的核心位置，可以说是人类学的两个根基性的“法宝”，尽管在中国大陆，跨文化比较没有得到与田野民族志同等的重视，但是这种有所偏离的情况正在得到纠正。[11]所以，作为社会学分支学科和人类学分支学科的教育社会学和教育人类学，实际上都会较为自觉地把关于教育的社会事实和文化事实加以描述和比较，尤其是在教育人类学界，正像其先驱米德（Margaret Mead）在其名著《萨摩亚人的成年》[12]所示范的那样，“文化人类学家很少拒绝在这些文化[比较原始的、一般不会书写的社会]和超工业现代社会的文化特别是他们自己的文化之间进行比较”。[4]（P196）(www.xing528.com)

在教育人类学诸学科中，教育生物学的存在具有较为独特的价值和意义，正是这个经常被教育心理学看成是其分支或组成部分的学科，提醒我们不能在教育研究中陷入“心理决定论”“社会决定论”和“文化决定论”这些“决定论”的泥沼中，当然相反也不能陷入“生物决定论”之中。可以说，对各种“决定论”的警惕和反思，对“裕固族教育研究”的理论发展和领域构建是至关重要的。

关于把教育人类学诸学科作为“裕固族教育研究”的学科基础，还有两点需要特别说明。第一，把教育人类学诸学科作为学科基础，只是从“裕固族教育研究”的发展历程和现状以及教育研究发展的经验教训出发做出的一种“基于现实、着眼未来”的上佳选择而已，并不意味着对其他教育学科的排斥，教育历史学、教育政治学、教育经济学、教育管理学、教育哲学等教育各学科都可以参与进来，共同发展“裕固族教育研究”。第二，把教育人类学诸学科作为学科基础，并不是一成不变的，而是特别考虑到“裕固族教育研究”还处在领域构建和发展的“初级阶段”而做出的较优选择而已，只是“初级阶段”这种状况很可能会持续相当一段时间。考虑到“裕固族教育研究”的领域构建和发展还有很多不确定性，今后学科基础究竟会如何变动尚难以预测，但会发生或大或小的变动则是较为肯定的。