重新认识与理解比较与墨家的哲学思想的异同

重新认识与理解比较教育中的“比较”，超越学科认同的危机，积极开展世界范围内不同国家与民族的教育对话与交流，是中国比较教育理论建设不可回避的问题。

比较教育这门学科从1817年朱利安的《比较教育研究计划与改革建议》问世，中经萨德勒、康德尔的推动发展到今天，其学科的定义和对其本身的理解几经嬗变，其中对“比较”的理解成为该学科能否被认同的一个关键，或者说是一个伴随比较教育发展的一种潜在身份危机的困惑，特别是将比较作为比较教育的主要的方法，更使比较教育作为学科和研究领域的地位受到不间断挑战。在这一问题上，我们以为完全可以以马克思主义为指导，通过认真吸收中西哲学的营养，认真反思中国比较教育研究的经验与教训，做出我们中国学者自己的研究结论，对比较教育中的“比较”提供一个新的理解。

18-19世纪，欧洲在工业革命的浪潮中，在自然科学获得惊人进步的时期，在百科全书派的实证主义思想的推动下，出现了众多的比较科学，比较教育学就是其中之一。比较的方法是否能作为这些学科的方法论支柱与区别于其它学科的种差，人们早就有不同看法。其实，对这一问题西方学者早就有人表示过否定的观点。当时，西方最著名的哲学家之一黑格尔在《小逻辑》中就曾明确指出：“我们今日所常说的科学研究，往往主要指对于所考虑的对象加以相互比较的方法而言……在这方面特别值得提到的是近年来在比较解剖学和比较语言学领域内所取得的重大成就。但是我们不仅必须指出，有人以为这种比较方法似乎可以应用于所有各领域的知识范围，而且可以同样地获得成功，这未免失之夸大；并且尤须特别强调指正，只通过单纯比较方法还不能最后满足科学的需要。”[3]比较文学的学者也认识到这一问题，提出了“比较不是理由”的看法。

从比较教育产生的历史背景来看，正是近代工业革命社会的发展使人类有可能扩展在封建社会闭关自守条件下形成的狭窄视野。“各个相互影响的活动范围在这个发展过程越扩大，各民族间原始闭关自守的状态则由于日趋完整的生产方式，交往以及因此自发的发展起来的分工是已变得越来越彻底，历史也就在越来越大的程度上成为世界的历史。”[4]“各民族的精神活动的成果已经成为共同享受的东西”。[5]可见，朱利安提出的比较教育，首先是他站在全球化发展初期的时代高度，以比较开创了以往没有的，或没有达到理性认识的教育思维方式，这就是教育的国际视野。这首先是教育思维方式历史转换，而绝不是简单指研究方法。

朱利安并没有意识到这些。他还是很看重作为实证方法的“比较”，并想以此建立教育科学。这里“比较”只是一个历史的一步，虽然是重要的一步。朱利安实际运用了自然科学研究意义的“比较”，受了当时正在形成中的实证主义影响，为了改变陈腐的教育观念与研究方法做了有益的探讨。但是无论是西方第一代科学哲学，还是一般而言的科学哲学，或是某一流派的西方哲学，或是一般西方哲学在马克思主义诞生之后，在全球化与本土化互动的新时代，在不同民族文化将受到尊重和理解的新时代，在今天西方哲学获得深刻变化以后，在当代重新解读与体认中国传统哲学，并将之转换创新的历史时刻，已无法独立支撑走向未来的比较教育理论大厦了。而实证研究意义上的“比较”正在成为比较教育学历史的一个胎记。

“比较”的概念不应理解为是西方文化独有的，不应理解为简单的异同比较之方法。当然异同之比是理解的普通思维方式。马太·多根和多米尼·佩拉西在释义笛卡儿著作时指出“我思考，因而我进行比较”，柏林科学中心国际比较研究所所长卡尔·W·多伊奇讲：“思考就是比较”。[6]所以，把人类一种普遍的思维方式、研究方法作为比较教育学科的安身立命的特征与旗帜，必然导致学科身份的危机。

西方哲学文化从笛卡儿始的理性中心主义将异同比较绝对化，把差异与同一相对立，这种对立也体现在后现代哲学代表人物的著作中。所以，那里的“比较”是机械的，虽然是精密的。与此相映照，中国墨子的思想独具光彩，不仅经过转换会获得明显的现代意义，而且对于走出“比较”之困惑是一个充满智慧的开启。墨子“异同俱于一”的思想则表现出对异同比较在形式与方法上的超越。《墨经·经上》言：“同：异而俱与一也”。墨家后学总结整理了《大取》、《小取》两篇论著对事物之间的异、同现象作了进一步的阐述，将“同”归为十种：“重同、具同、连同、同类之同、同名之同、丘同、鲋同、是之同、然之同、同根之同。”将“异”分为“非之异”与“不然之异”两类。他们强调同异相对，同中有异，异中有同，所谓“有其异也，为其同也，为其同也异”。(www.xing528.com)

墨家的学说告诉人们，同与异相互依存，异形成物之不同，但因为有同一性才使事物可以认识。同时，这里也包含这样一种思想，即，异同之比应当是认识差异，探索同一，共冶一炉的完整的、具有不同个性事物之比。“不可偏观”。大而言之，应当是背景的理解与文化整体性之比，因为异同俱于一处，即是他们植根的文化母体所产生的历史场景。

苏联著名的美学家，结构符号学代表M·M巴赫金（1895～1975）在这方面也有过深刻的论述。他指出：“在文化领域内，外在性是理解的最强有力的杠杆。异种文化只有在他种文化的眼中，才得以更充分和更深刻的认识自己（然而并不是全部，因为还会有其他文化的到来，他们将会看到和理解更多的东西）……在两种文化发生对话和相遇的情况下，它们既不会彼此融合，也不会相互混同，各自都会保持自己的统一性和开放性的完整性，然而，它们却相互丰富起来”。[7]这些话对我们不乏启发意义。

在经济全球化条件下，全球化与地方化的互生互动，西方文化与“他者”在世界范围的日益经常的相遇与碰撞、冲突与理解，为我们摆脱“比较”对比较教育发展的困扰提供了空前广阔的可能。可以说，比较教育之“比较”就是现代化开辟的全球化历程中教育思维方式的转换，就是日益扩大和深邃的教育国际视野，就是各个国家、各个民族、不同文化的教育对话与理解。

另外，比较教育学科不必为自己在方法上的跨学科性质，而自我否定或踟蹰不决，并因而将自身局限于“比较”的困惑之中。科学的高度分化与综合是历史的必然。早在1900年，现象学创始人胡塞尔在《逻辑学研究·第一卷》一书中就首先指出，任何一门规范学科以及任何一门实践学科都建立在一门或几门理论学科的基础上，并指出，这是一个具有至关重要意义的定律。[8]所有的学科都需要借用其他学科的理论。那种在方法上自足的学科早已经存在了。

其实，一些杰出的西方比较教育家在不断以自己的方式破译“比较教育”之“比较”，尝试在比较教育理论上，特别是方法论上的突破，并对比较教育研究产生了很大的影响。将比较教育发展成为国际与比较教育是一个重要的变化。但是，由于没能最终摆脱传统西方哲学的框架，也是由于没有了解到西方以外的民族文化对比较教育理论建设的可能性，也是由于没有站在当代哲学发展的前沿，所以，他们靠他们，或他们靠自身的西方文化，都很难完成这一艰巨的工作，这需要背负不同民族文化和不同哲学的各国比较教育研究者的共同努力，需要传统与现代的碰撞，需要西方比较教育理论的“因与革”，需要不同文化的对话与超越，“和而不同”，依和而生，依和而繁，依和而荣。