对多元化学生评价的理论基础的思考与优化

多元化学生评价观的理论基础是建构主义理论。建构主义学习理论是在认知心理学的基础上发展起来的一种现代学习理论。该理论认为，知识并不是对现实世界的绝对正确的表征，不是在各种情境都能适用的教条，它们处于不断地发展之中，在不同的情境中，需要被重新建构；学习者是主动的建构者，而不是事实信息的记录者，他们在以往的生活、学习和交往活动中，逐步形成了自己对各种现象的理解和看法，是自己独特知识结构的创造者，并具有利用现有知识经验进行推论的智力潜能；知识的学习是一种真实生活的应用，有意义的学习是反省和自我调整的；学习的本质是社会及特定情境的，教师是学习者与知识之间的中介者，也是学生理解的个人意义与社会上以文化建立起来的意义之间的中介者。在建构教学的教室里，教师设计问题，引导讨论，从旁激发，支持并适时介入学生的学习；在形成及转化知识的过程中，学生不再只是练习连串的解题技巧、策略，而是在与老师和同学的互动中，建构理论及意义。

建构主义与传统的客观主义，如行为主义以及信息加工理论相对立，它强调，意义不是独立于我们而存在的，对事物的理解不仅取决于事物本身，还取决于认识主体的内在结构。建构主义的发展受到了当代哲学思想，如波普尔、图尔明、拉卡托斯、库恩等的科学哲学思想、新进化论以及后现代哲学等的影响。

在学习理论上，建构主义受到了一些重要人物的理论的影响，这些理论有：

1.杜威的经验性学习理论。杜威强调，教育必须建立在经验的基础上，教育就是经验的生长和经验的改造，是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程，学生从经验中产生问题，而问题又可以激发他们去探索知识，产生新观念。

2.维果茨基的知识建构的社会性与最近发展区的概念。维果茨基强调，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以对个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。知识的发展是通过社会建构而激起的，这种建构是在两个或两个以上的人从事持续的谈话的社会环境中进行的。他很重视学生原有的经验与新知识之间的相互作用，并用最近发展区的概念来描述这种相互作用关系，他把学习者的日常经验称为“自下而上的知识”，而把他们在学校里学习的知识称为“自上而下的知识”，自下而上的知识只有与自上而下的知识相联系，才能成为自觉的系统的知识；而自上而下的知识只有与自下而上的知识相联系，才能获得成长的基础。

3.建构主义的先导是皮亚杰。他指出知识既不是客观的东西（经验论），也不是主观的东西（活力论），而是个体在与环境交互作用的过程中逐渐建构的结果。一方面，新经验要获得意义需要以原来的经验为基础；另一方面，新经验的进入又会使原有的经验发生一定的改变，使它得到丰富、调整或改造，这就是双向的建构过程。此外，布鲁纳的发现学习、认知心理学中的图式理论、新手——专家研究等都对当今的建构主义有重要影响。建构主义包括多种理论。(www.xing528.com)

建构主义的一支——认知灵活理论（CongnitiveFlexibility The-ory），反对传统教学对知识进行预先限定，并让学生被动地接受；但同时它也反对极端建构主义只强调学习中的非结构的一面，即反对忽视概念的重要性。它主张，一方面要提供建构理解所需的基础，另一方面又要留给学生广阔的建构空间，让他们针对具体情境采用适当的策略。该理论认为，在我们的周围，有些问题的解决过程和答案都是很确定的，可以直接套用计算法则或公式就可以了，这可以叫做结构良好领域的问题。然而在现实生活中的许多实际问题常常没有这样的规则和确定性，不能简单套用原来的解决方法，而是需要面对新问题，在原有经验的基础上重新分析，这就是结构不良领域的问题。结构不良领域有以下两个特点：第一，概念的复杂性，在知识应用的每个实例中，都包含着许多应用广泛的概念（知识点）的相互作用；第二，实例间的差异性，在同类的各个具体实例中，所涉及的概念及其相互作用的模式有很大差异。结构不良领域是普遍存在的。因此，我们不可能将已有知识简单提取出来，以解决实际问题，而只能根据具体情境，以原有的知识为基础，建构指导问题解决的图式，而且，往往不是仅以某个概念原理为基础，而是要通过多个概念以及大量的经验背景的共同作用而实现。根据学习达到的深度的不同，该理论把学习分为两种：初级学习与高级学习。初级学习是学习中的低级阶段，教师只要求学生知道一些重要的概念和事实，在测验中只要求他们把所学的东西按原样再现出来（如背诵、填空、简单的练习题等），这里所涉及的主要是结构良好领域的问题。而高级学习则与此不同，它要求学生把握概念的复杂联系，并广泛而灵活地运用到具体情境中，因而大量涉及到结构不良领域的问题。基于这种理论，现代建构主义在教学方法上强调适合于高级学习的随机通达教学（Random AccessInstruction）；在学生评价方法上强调采用多元化评量方法，认为，传统的学生评价只考查了学生的初级学习的效果，很少考查高级学习的成果。这主要表现为在以下两个方面的偏向上：其一，认为知识是可以分解成一个一个的知识点的；其二，知识是不依背景而变化的，如果我们知道了什么，我们就能在任何背景下知道它。

建构主义的另一支社会性建构主义特别重视社会性相互作用促进学习和教学的构想。在教学方法上，他们提出了合作学习，即让学生在能力各异的小组或小团队里一起学习，互相帮助，以取代为了获得承认而进行的竞争。这个思想来源于杜威集体活动和集体项目的观点，也来源于维果茨基的社会性建构观点。Cohen（1994）给合作学习下了一个明确的定义：学生在小组中展开学习活动，这种小组要足够小，以便让所有的人都能参与到明确的集体任务中，而且，学生们是在没有教师直接、即时的管理的情况下来进行学习的。合作学习常被看作是解决教育问题的一剂良药。许多研究表明，合作学习可以促进学习者的意义建构，增强思维技能，而对小组的成功给予奖励可以起到行为塑造的作用。另外，当学生看到同伴们的成功时，也会提高他们自身的自我效能感。合作学习还能使教学适应不同能力水平的学生。增强平等意识，促进相互理解。发展学生的合作意识和合作能力等等。Cohen（1994）认为，合作学习的任务最好是团体性任务，即任务所要求的资源（信息、知识、技能、材料等）最好是单个学习者所不可能全部具有的；合作学习的任务最好是结构不良的问题，那些开放式的、答案不唯一的问题更能引发学生深层次的沟通。社会性相互作用理论在学习评价上，强调通过让学习以小组的形式完成操作任务来对其学习结果进行评价的多元化学生评价方法。

情境学习理论也是与多元化评价关系密切的一种建构主义理论。这种理论主张，学习应着眼于解决生活中的实际问题，应在具体情境中进行，学习效果在情境中评估。其中，布朗（J.S.Brown）等提出并界定了“情境性学习”的概念，认为知识是情境化的，并且在一定程度上是它所被应用于其中的活动、背景和文化的产物，在非概念水平上，活动和感知比概括化具有更为重要的、认识论意义上的优越性，所以应当把更多的注意力放在活动和感知上。为此他们在教学上提出了认知学艺模型，主张在真正的现场活动中获取、发展和使用认知能力。提倡在真实情景中通过让学生完成操作任务来进行教学的真实性教育（AuthenticE-ducation）和基于胜任能力的教育（Competence-Based Education）。主张重新设计学习环境，以使新手能够合理地、现场地通过丰富的、建设性的方法参与真实的社会实践，使得他们能够“偷取”所需的知识。与此相应，对学生学习结果的评价也建立在高度情境化的操作任务上，提倡采用“真实性评量”和“操作评量”等多元化的方法。[4]

多元化学生评价的另一理论基础，是美国心理学家加德纳（H.Gardner，1983，1993）的多元智力理论。他根据多年对人类心智的研究，认为，人类至少具有七种智力，这七种智力是：语言（Verbal/Linguistic）、数理逻辑（Logical/Mathematical）、视觉空间（Visual/Spatial）、身体动作（Body/Kinesthetic）、音乐（Music/Rhythmic）、人际（Interperso-nal）与自我智力。他认为，每个人都有多种智力，这些智力会以不同的方式进行组合和运用，以完成不同的任务，解决不同的问题，并且在不同的领域上发展。不同的人在这七种智力上的表现是不同的，每个人都有自己最擅长的智力领域，在这个类型的智力活动中会表现更好。多元智力理论主张对学生的评量和评价要在实际生活及学习情景中，从多方面来观察、记录、分析和了解学生的优点和弱点；允许学生用多种方式展示其学习；对学生在各个领域的表现的评量，应该允许变通，在某个领域的优秀操作可以弥补在其他领域的不足。教师应在评量的基础上，设计出适合学生特点的课程、教材、教法和评量标准，从而帮助学生扬长避短，发挥潜力。在学科教学中，多元智力理论认为，各学科教学内容如果能以各种不同的方式呈现，并采用多元化的方式来评量，那么，具备不同能力或特性的各种类型的学生，就会有更好的理解与表现，任何一个教学目标至少都能以七种不同的方式来进行，这隐含着任何学科也可用七种不同的方式来评量。

总之，多元化学生评价观的理论基础是现代建构主义学习理论和多元化智力理论。一方面，多元化评价的背景是真实的或是对真实生活的良好复写，它是对学生运用自己的知识进行判断、解决问题的直接评价，并为教学及学习设定了清楚的目标；另一方面，多元化评价克服了学科学绩测验偏重于知识的记忆的缺点，注重对学生理解能力、操作能力、应用及创造能力的评量，在评量思想和评量方法上都是一种进步。