校本决策非学校独立决定

时下对校本的许多认识中，有一种看法颇值得引起注意，也就是校本就是由学校自行决定学校发展方向，自行挖掘学校各种潜在的资源，自行整合学校的各个不同方面的力量，自行对学校的课程进行开发，自行培训学校的教师，自行从事各方面的研究。这种认识，即使不是完全错误的，也是有偏差的，是在一定程度上偏离校本的“轨道”的。

之所以产生这种错误认识，除了我们对校本这种现象认识尚不深刻，还有许多尚待进一步探索的领域之外，可能还与现有的“校本”这样一个译名有关。以校为本了，好像所有的事情就都应该由学校自己来解决了，完全可以摆脱外来的种种束缚和限制了，甚至来自于校外的帮助也可以放弃了。“校本”无疑是在“本校”展开的，是围绕“本校”的事实和问题进行的，但这并不等于解决所有“本校”问题，完全局限于本校内的力量。从这个意义上，为了避免这样的一些谬见，倒是“以学校为基础”的译名会更好一些，引起的误解似乎更少一些。

在这里，至为重要的是要认识到，校本并不是完全由学校自身对所有事情进行裁决、实施，专业研究者等“局外人”参与学校的各项改革与发展工作并不见得就不是校本了。校本的出发点是学校自身存在问题，落脚点是改进学校工作提升学校教育教学水平，过程以学校自身人员参与为主，但是如何确定校本的出发点，如何解决学校存在的问题，以及校本实施的过程，都有可能有专业研究人员或其他人员参与。

这一点从校本的组织形式上，可以认识得更清楚。

校本就其组织形式而言，至少有这样一些：专业研究者与学校的全面合作、专业研究者与学校某一个项目或某些教师的合作、学校组织聘请专业研究者偶尔就某一具体问题进行指导、学校组织所有的教师参与的活动、不同教研组或年级组层面之间合作进行的校本活动、单个教研组或年级组自身组织、教师自发的研究组织。汇总来看，这些不同的形式可分成三种类型：(www.xing528.com)

第一种类型是专业研究者与学校合作开展的校本活动。这类合作的规模大小不一，时间也有长有短，合作的形式也多种多样。相比之下，专业研究者与学校的全面合作、专业研究者与学校某一个项目或某些教师的合作关系较为稳定，学校组织聘请专业研究者偶尔就某一具体问题进行指导关系则较为零散。这几种形式的合作中，专业研究者不是带着自己先验的框架和思维模式走进学校进行指导的，而是从学校的实际问题出发，从学校中存在的两难情境以及疑难入手展开活动的。如果在合作形态确立之初，专业研究者没有对学校的实际情况进行认真具体的调查研究，没有与学校领导及教师商议，就提出自己的种种设想，这无论如何也不能称之为是“校本”指导。因为它脱离了学校的具体场景，远离了真实的生活世界，虽然它也完全有可能起到改进学校实践的效果，但是由于其出发点的差异，就成为一种非校本的活动了。这大概也正是校本研究与行动研究的不同点。校本研究包括了行动研究的一些基本成分，但在联系学校实际方面，有着更为强烈的要求。

第二种类型是学校组织层面上开展的没有校外人员参与的校本活动。这类活动可能是最能体现校本意蕴的，它有着参与人员多，涉及范围广，活动针对性较强等一系列特点。无论是学校组织所有的教师参与的校本活动、不同教研组或年级组层面之间合作进行的校本活动，还是单个教研组或年级自身组织以及教师自发组织开展的活动，都会成为改善学校教育教学质量、提升师资队伍建设水平的有效渠道。一个富有远见的学校领导者，会十分注意运用这根杠杆，在学校预定目标和规划的指引下，将学校教师有效地组织起来，为学校发展贡献不同方面的智慧和力量。

第三种类型是由单个教师所开展的校本活动。这类活动包括，教师个人进行的教育教学等方面的研究，开发的校本课程等，它也被称之为“师本”活动。有人提出，师本不等同于校本，师本是教师从个人的眼光来看待问题、分析问题并进而采取相关的行动，而校本强调的则是从学校的整体发展上来考虑问题，以学校发展为参照来规范教师的行动。其中也的确存在着些许区别。但一般说来，师本毕竟是在学校进行的，也极少有教师弃学校规划与目标于不顾，专注于与学校未来发展无关的活动。从另外一个角度说，如果校本的活动都能转化为教师个人自觉自愿的行为，成为师本活动中一个重要的组成部分，校本也就真正得到落实和实施了，就不再是一个外在于教师个体的活动了。

通过三个层次组织形式的分析，也不难看出，校本并不等于学校的自主自决，也不等于教师自己的自主自决，专业研究者等人员的参与有时也是完全允许的。在三个层面中，教师的自主自决是由小到大、由弱到强的，在第二个层面中，学校的自主自决是发挥得最突出的。