学校教科研实践中存在的问题与建议

当前“科研兴校”已经成为不少人的共识，由教师承担或参与的各级教育科研规划课题数以万计，有的学校研究课题多达数十个，“人人有课题”在许多学校已成为现实。目前学校已有教科研实践暴露出不少的问题。

一是教师对自身的教育教学活动开展研究，或许缺少研究所需要的距离感。一方面可能对自身实践的独到之处、创新价值视而不见；另一方面对自身存在的问题习以为常。绝大多数教师都报告自己的革新试验取得了成功，很少有人检讨自己的问题，所谓“王婆卖瓜，自卖自夸”。我向式的思考（有人称之为“我本学视角”）往往会将自己的理想当作现实，同时按照自己的方式去理解现实，理解对方，而对“局外人”的批评建议难以接纳。

二是教师职业带有“专业个人主义”特点。日常教学活动中，教师大多数情况下是独自面对教育情境中的问题。他们的课堂生活往往是“自给自足的”，与其他教师的课堂活动相互隔离而不是相互依赖。眼下中小学教师的分工也越来越细，不少教师长期以来从事某一年段、某一门学科的教学，很少探头到自己的专业之外，这种长期的“孤立”、隔离、封闭式的教学生涯，往往会使教师变得越来越保守，思想越来越僵化，其所形成的历史惯性与惰性力量，在很大程度上扼杀了教师的创造潜能。皮亚杰在回顾教育学发展的历史时发现“如果我们看一下每本教育史的目录，不可避免地会看到的另一件事就是在教育学领域极大一部分教育革新家们不是职业教育家。”对此，皮亚杰感慨万分：“为什么这样庞大的教育工作者队伍，现在这样专心致志地在全世界各地工作着，并且一般地讲来，具有胜任的能力，却产生不了杰出的科学研究者，能够使教育学变成一门既是科学，又是生动的学问？”（注：[瑞士]皮亚杰：《教育科学与儿童心理学》，傅统先译，文化教育出版社，1980年，第10-11页。）上述“皮亚杰问题”的出现与教师的专业特点有关。

三是研究与教学两张皮。具体表现为课题本身在并非来自学校工作中的实际问题，大而空，缺乏应有的针对性，一些在“国家级”、“省市级”课题研究中也夹杂一些缺乏应有实践基础的“贴标签”式的制作，借以装潢门面，趋赶时髦。有些教师文章写得漂亮，而实际教育教学工作却很拙劣。还有些教师写文章，只是为了职评。指导思想本来就不端正，这样的“科研”与“兴教”相距甚远。

种种问题的出现与教师从事研究的指导思想不当、方式抉择不妥、以及教师的职业特点等因素有关，同时也与行政部门不恰当的干预、科研究部门的指导不当、学术机构的“研商式”的操作有关，并不都是教师的过错。基于上文的分析，现对教师参与教育研究，促进教师成为研究者提出如下建议：(www.xing528.com)

第一，教师的研究应当从严格的“学科规训”压力下解放出来，走出一条有别于学院式科研的“非正规”的研究之路。开展建构性试验不失为教师从事教育教学研究的有效之举。试验研究的过程并非是客观教育教学的摹写，而是作为研究者的教师与被研究者（包括作为实践工作者的教师）在丰富多样的互动关系中，建构着不断向前发展的教育“现实”的过程，建构着教育的理念智慧、模式、艺术的过程。教师的富有个性特色和旺盛生命力的研究成果应当更多地在建构性试验中诞生。

这些研究成果更多地体现在教师教育理念的提升、专业素质的提高、思维方式的更新、“实践知识”的积累等诸多方面，而不仅仅是写在纸上的东西。

第二，作为研究者的教师就当努力克服“专业个人主义”，打破“自给自足”式的教学生涯的封闭状态，建立“教育研究自愿者组合”，（注：详见陈桂生等：《‘教育研究自愿组合’的建构》，载《华东师大学报》（教科版）1999年，第4期。）促成中小学教师与校长、与专业研究工作者的合作，参与研究的教师之间的相互交流，以及教师与学生、与家庭、社区的丰富多样的互动。驱动着建构的不断进行、试验的不断深化、研究的不断发展的动力不仅仅在于认识并改造教育现实的需要，而且在于“自愿者组合”之间相互切磋、彼此互补、寻求共识的内在需求。在与他人的对话中，自愿者实现着多种视界的沟通、汇聚、融合，激活思维，生成新知，产生“视界融合”，给真理的探求不断开辟着新的可能性。对话应该是平等的。真正的对话总是蕴含着一种伙伴关系，而非用一种观点来反对另一种观点，也不是将一种观点强加于另一种观点之上，它不应变成一种简单的行政操作。对话的形式应该是多样的，教学观摩活动往往会受到教师们的广泛欢迎。此外还应该组织集体备课、教育会诊、网上咨询、学术沙龙、“头脑风暴”、个案研究报告、“三角分析”（注：“三角分析”指让不同的人从不同的角度去分析评价同一个现象、问题或方案，对彼此间观点的一致性和差异作反思。）等多种活动。

第三，强化自我反思与批判意识。教师的研究是对自身的教育教学实践的理解过程，是一种“理解”的“艺术”。作为理解者的教师总是带着自身由具体教育教学情境所给定的“视角”去理解教育活动及其产品。他无法彻底摆脱所谓的“先见”、“偏见”，相反地却必须从“偏见”、“先见”等理解的基础开始。“先见”有如“视野”，历史地向他敞开、延伸，未来在此起步，但理解决不能停留在“先见”、“偏见”的层次，而必须向前推进。从“先见”传统走向未来的决定性因素则是批判与反思意识。没有批判的研究，是停滞不前的；没有反思的理解，是独断狭窄的。有了批判与反思，才有教师的研究，强化批判与反思意识，便是提高教师的研究水平。教师的反思不应该停留在教学方法、技艺层面，还应该反思那些预先的假设、超稳定的教学结构、“集体无意识”，从而达到制度层面与理念层面的监控与调节。批判与反思不是孤立的活动，它应该贯穿于“自愿者组合”研究活动的始终，成为建构性试验的灵魂。