本课的教学目标是这样设定的：
①通过咀嚼文本细节，学会理解文本的主要内容。
②通过研究文本内容间的联系，学会探究作者的写作意图。
教师有意识地将“咀嚼文本细节”“研究文本内容间的联系”作为一种学习手段，有层次地带着学生解读文本，从“理解文本的主要内容”到“探究作者的写作意图”，层层深入，一步步将文本解读到最深处。
从学习者的表现来看，教师的目标达到了。通过教师的引领学习，学习者从最初弄清“作者讲了什么”，到了解“作者怎么讲的”，再到最后意识到“作者为什么讲这些话”，大家一直走在品读的过程中。在品读中了解人物的处境，在品读中了解人物的心境，反复比对、斟字酌句、不断追问、深入思考……学习者收获的不仅仅是对老王这个人物形象的认知，而且是内心善良的“老王们”艰难的生活状态给人们带来的思考。学习者被某种东西唤醒了，心里有些痛，这种痛源于一种叫“悲悯之心”的东西，他有一种力量，正在改变学习者看世界的眼光。这是“贴标签”“抄结论”式的教学不可比拟的，这些东西在教师用书、教材详解上是没有的。
2.学习过程的有序与渐进。
为了达成这个目标，老师进行了精心的设计。现成的结论教师用书上都有，可是学习的过程教师用书上是没有的。教师设计了三个学习环节来逐步达到目标，每个环节有着明确的目的，又有着清晰简明的主问题引导学习的深入。
导入阶段，暖场暖心。教师用2分钟讲了个小故事，目的是引出“悲悯之心”，铺垫蓄势。
第一环节，引导感受。教师让孩子们自由朗读1-7自然段，依据文章内容，说说老王的状况。老师有意给出了一些关键词（职业、健康、亲属、性情等）帮助学生归纳整理凌乱的信息。通过交流明确认识：老王如此不幸却如此善良。
第二环节，入境体验。教师范读8-22自然段，要求学生回顾对话，揣摩“老王送礼”“杨绛给钱”背后的心意。目的在于明确：老王——在迟钝木讷中，也许有丰富的精神诉求；杨绛——在平等尊重里，苛责自己少了一点感同身受。通过交流明确认识：老王如此善良却如此悲惨。
第三环节，理性探究。教师要求学生齐读22自然段，思考：这份“愧怍”意味着什么？希望学生通过探究明确：愧怍是“幸运者”的呼唤。这呼唤由老王的苦难、自身的苦难、时代的苦难促成。这呼唤是对生存生活的追问，是对人性与人道精神的追问。这呼唤是知识分子群体的悲悯与良知，责任与担当。作者期盼世人多一份“悲悯”长存心中。
整堂课板块清晰，又逐层推进。从理解到探究，主问题引导进入，讨论交流得出结论。每一个问题清晰呈现，每一项要求明确提出，每一个结论收束有力。这个过程中学生对自己每一步要做什么，清清楚楚；对每一个部分需要研究什么，思考什么，明明白白。所以即使年代久远，学生也能投入情境，研究文本找到思考的结果，获得阅读的乐趣。
3.学习方法的体验与领悟。
孩子们走在这样的过程中，还只是一个宏观的路线，而真正稳扎稳打的还是学习的细节，由师生共同突破的那些难点。在教案设计中，教师将教学重点设为“理解老王的生活处境和心境”，将教学难点设为“理解‘愧怍’的内涵”，一步步接近作者的创作意图。
为了突破这些重难点，教师也做了精心准备。
比如：为了理解老王的“不幸”与“善良”，老师有意识地准备了几句话，还标注了重点词句——
不幸：
①有人说，这老光棍大约年轻时不老实，害了什么恶病，瞎掉了一只眼。
②（我觉得）他也许是从小营养不良而瞎了一只眼，也许是得了恶病，反正同是不幸，而后者该是更深的不幸。
善良：
他从没看透我们是好欺负的主顾，他大概压根儿没想到这点。
这些内容，教师用书上是没有的，是老师解读文本深入度和细致度的体现，更是教师有意识进行引导的明证。这些细节不是每个学生都能注意到的，老师将之提出来，学生能说到固然好，学生说不到这就是一种示范。在这个体验过程里，学生收获到的是一种学习的方法。读人之所未读，云人之所未云。
再比如，突破教学难点时，教师有意识地列出了几个细节，引领学生探究其中不合理之处、其背后的潜台词，去了解人物的心境：
回顾对话，揣摩“老王送礼”“杨绛给钱”背后的心意。
①提示：依据上下文，思考这“问非所见”“答非所问”的对话。
我吃惊地说：“啊呀，老王，你好些了吗？”
他“嗯”了一声。
②提示：结合加点词语，说说人物的心境。
我强笑说：“老王，这么新鲜的大鸡蛋，都给我们吃？”
他只说：“我不吃。”
③提示：说说对话中彼此的潜台词。
他赶忙止住我说：“我不是要钱。”(www.xing528.com)
我也赶忙解释：“我知道，我知道——不过你既然来了，就免得托人捎了。”
【示例】
他赶忙止住我说：“我不是要钱。我就想和你聊聊。”
（原文依据：我常坐老王的三轮。他蹬，我坐，一路上我们说着闲话。）
教师还再一次给学生作了引领和示范，甚至给出了明确的范例，让学生沿着思路一路探究下去，去倾听老王和杨绛内心最真实的声音。
体验过程的时候，学习者自然就明白了，原来阅读是这么一回事：需要我们细细品读和思考，需要我们去推演细节与细节之间的联系，才能有所体会，有所领悟。不是贴上教师用书或者教材详解上的结论就可以的。这让人不由得联想到一句歌词：“如果你愿意一层一层一层地剥开我的心，你会发现，你会讶异，你是我最压抑最深处的秘密。”阅读就是这样一个过程，需要耐心地、用心地去倾听文本内心的秘密，才能找到最核心的东西。因为语文天生是“慢”语文，急不得！
4.学习状态的活跃与碰撞。
学习的过程教师可以设计，但课堂生成的东西却是孩子们的创造。而课堂朝着什么方向生成什么东西，却又要靠老师去设计和引导，这是相辅相成的。
选择上公开课的素材是有很多讨巧的做法的，比如选择文本气氛欢快热烈的，文本便于朗诵的，文本短小易懂的……这都能让课堂表现出表象上的活跃。而选择上《老王》，气氛很容易变得哀伤沉郁，往往从表面看上去学生无话可说，很不讨巧。可是这堂课却能在思维层面上激活学生，让他们去思考有价值的问题，说有价值的话。这样的课是有营养的课。
比如“揣摩双方的心意”环节，因为有了明确的指引——“联系上下文思考对话的合理性、联系重点词体会说话人的心情、联系全文补充潜台词”——学生可以找到思考的方向，找到有价值的思考内容，从而找到人物内心的东西。
我们可以回顾一下赛课时学生的表现。
联系上下文思考对话的合理性：
生1：杨绛问非所见，她不想触及老王的病痛，也不愿接受老王病重的事实；老王则答非所问，不想多言自己的病痛，所以“嗯”了一声。
生2：老王自己的健康已不重要，重要的是他想来看看杨绛。杨绛看见老王的状态时心中非常惊恐，无法正常反应。
联系重点词体会说话人的心情：
生3：平时坐车，都是“他蹬我坐”，轻松聊天，与此时形成了对比。“我不吃”暗含“我不能吃了”，为后来的老王的去世做了铺垫。
生4：“强笑”其实是我不想接受，又不忍拒绝，读来有些心酸。
生5：“强笑”表明了杨绛心里的尴尬与害怕，怕自己当时的处境给老王带来麻烦，看见老王的处境，越发觉得这份礼太重，不忍接受。
联系全文补充潜台词：
生6：前文说老王吃了大瓶的鱼肝油后看得见了，这鸡蛋和香油应该是老王来表示谢意，所以他可能想说：我只是来谢谢你。
生7：当时杨绛夫妇境遇悲惨，老王也许是想说：我想让你们也过得好点。
生8：前文说老王没什么亲人，也许老王说：我把你当做亲人，所以来看看你。
生9：结合背景来看，杨绛夫妇被打倒，工资微薄却还接济他人，也许老王说：我想你们也没多少钱，恐怕治病的钱也不够了吧。
……
这个环节是整节课中思维碰撞最活跃的部分。学习者在揣摩文本细节的过程中主动联系上下文、联系背景知识，而且讨论过程中学习者对老王复杂的内心世界、丰富的内心诉求品味得很细，对人物的心态把握很有深度。讨论的逐步深入，带来主题的呼之欲出。杨绛的“不安”和“愧怍”是何等难以理解心情，在这样的思维碰撞中，学习者能接近这种情感，尝试去理解这种情感，实属不易！
这堂课上，我们没有看到那些虚伪的赞美，那些夸张的惊呼，那些并不真诚的掌声，如：
“嘿嘿，你真棒！送你一个大拇哥！”“你说得太好了，老师很崇拜你们！”“掌声在哪里？鼓掌吧，同学们！”
——老师压根就没想这样去和学生交流。
但是我们真的看见了——学生的思维动起来了，他们已经入情入境，认真思索：老王在想什么？杨绛在想什么？作者为什么“不安”？作者为什么“愧怍”？作者想用他的笔向社会、向人们呼唤什么？气氛悲伤沉郁，但他们的头脑在思考，他们表达出来的是自己对文本细节和难点的深入理解，教师的表达也不再是低幼化的赞美和激励，师生之间、读者与作者之间是切切实实的灵魂的碰撞。
在推行所谓模式的虚假表演过程中，语文课堂会失去应有的诚恳态度；在追求花哨形式和亮眼噱头的过程中，语文教师会丢失面对教学的诚实品性；在表演合作探究、盲目自主学习的过程中，学生会缺失扎实有序的学习过程，自然也没有实实在在的收获——这是最可悲的。
所幸，这节课在追求实效的路上，将学生的需要放在了首位，这一切源自教师的——诚恳。
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