课题研究的界定及文献综述分析与优化

（一）课题的界定

1.支持性环境。

支持性环境指的是学校要积极构建可持续发展的“硬”环境，教师专业发展的“软”环境。支持性环境包括教师专业发展的硬件设施、组织氛围、规章制度、教师文化、领导风格及学校支持系统等，在这种环境里，教师专业化发展的行为得到支持，精神上受到鼓舞，思想上真正获得解放，在宽松、愉悦的环境中自由地发展。当然这种“支持性”，是以科学性、先进性为基础，以前进发展为方向，以与时俱进为节奏的。在这种环境中，教师向传统束缚进行挑战的行为受到激励，学生各个方面获得的成功都受到赞赏和张扬。支持性环境一旦建立，教师和学生“教”与“学”就会获得有力的精神鼓舞和广阔自由的发展空间，教师无后顾之忧地教，学生无精神枷锁地“学”，这样会使师生产生主人翁意识，主动发展意识，提高“教”与“学”的效率，提高成功成才的概率。

2.教师专业化。

这一概念，我们应该从动态和静态两个方面来理解。从动态的角度来说，教师专业化主要是指教师在严格的专业训练和自身不断主动学习的基础上，逐渐成长为一名专业人员的发展过程。这一发展过程的实现不仅需要教师自身主动的学习和努力，以促进和提高自己的专业能力，而且良好外部环境的创设也是教师专业成长所必不可少的重要条件。在教师的专业成长中，其自身和外部环境这两方面因素是相互作用、相互促进、缺一不可的。从静态的角度来讲，教师专业化发展是指教师职业真正成为一个专业，教师成为专业人员得到社会承认这一发展的结果。因此教师专业化不仅是教师培养、教师教育的过程，而且是教师培养、教师教育的目标和发展趋势，体现了对教师专业水平和社会地位的一种肯定和认可。但是当前，尽管教师的专业能力和水平有了很大的发展，但与医生、律师、工程师这些专业人员相比，教师的专业化程度仍相对不足，并且相应其社会地位也未达到其他专业人员的水平，因此一些教育界人士认为，当前教师职业正在由半专业化向专业化方向发展。专业化成为未来教师发展的努力方向。

3.教师专业发展。

教师专业发展包括师资培育阶段、任教阶段，本课题研究中的“教师专业发展”是教师在任教阶段不断发展其专业的内涵，逐渐达到专业成熟的境界。教师专业发展的内容包括四个方面。

一是知识系统：普通文化知识、学科专业知识、教育教学知识、个人实践知识。

二是教育能力：包括语言表达能力、组织能力、学科教学能力、现代教育技术能力等。

三是研究能力：教师参加课题行动研究的能力、体现理论与实践相结合并应用于实践中的能力。

四是师德素养：积极的情感，健康的人格，高尚的情操，优良的教师道德修养，稳定的教师心理素质，博大的教育之爱。

（二）文献综述(www.xing528.com)

1.国外研究现状。

世界范围的教师专业化运动是在20世纪60年代以后开始的。特别是20世纪80年代以来，教师专业化发展成为人们关注的焦点，并成为世界各国教师教育改革的共同主旨。

在美国：1983年4月，美国中小学教育质量调查委员会提出了《国家在危险中：教育改革势在必行》报告，强调应注意教师培养，使未来教师达到较高的教育标准。1986年《国家为培养21世纪教师做准备》的发表，提出以教师的专业发展作为教师教育改革的目标。1990年，霍姆斯小组发表题为《明日的学校——建立专业发展学校的原则》报告，系统地讨论和分析了美国的教师专业化运动的实践环节——教师专业发展学校。

在英国：1972年发表的《詹姆斯报告》第一次提出了教师教育的培养、任用、培训“三阶段理论”。1989年颁发了新的教师教育课程标准和1992年颁发的《教师职前训练改革》，以官方的形式肯定了英国“以学校为基础”的教师教育模式，这就是当今为世界各国所关注的旨在促进教师专业化的“校本教师培训模式”。

随着教育改革的不断推进，教师教育和教师专业化发展不断得到重视和加强，教师的教育研究能力越来越成为教师专业化发展的重中之重。对教师专业化发展，各个国家在理论和实践上都做了积极的探索，但从制度层面看，无论在哪个国家，教师专业化发展都是一个漫长的过程。

2.国内研究现状。

我国早在20世纪30年代就对教师职业展开过讨论，目前，我国有关法律已经为推进教师专业化发展提供了基本的制度保证。1994年开始实施的《中华人民共和国教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”，第一次从法律角度确认了教师的专业地位。2000年，我国出版第一部对职业进行科学分类的文件《中华人民共和国职业分类大典》，将我国职业归并为八大类，教师属于“专业技术人员”。

2001年4月1日起，国家首次开展全面实施教师资格认定工作，进入实际操作阶段。钟启泉提出了我国教师专业化发展面临的三大问题：①教师教育理念尚待进一步到位；②教师教育制度尚待进一步完善；③教育科学尚待进一步改造和发展。针对教师专业化发展存在的问题，钟启泉从理念层面提出了教师专业化发展的两点策略：①确立适应新时代需要的理想的“教师形象”；②确立相应于理想的“教师形象”的教师教育体制。刘芳则指出教师专业化发展必须做到：①教师成为研究者，提高教师的自身素质和教学质量，使教师工作重新获得“生命力和尊严”，显示出不可替代性；②教师积极反思，使教师对自己、自己的专业活动直至相关的问题有更为深入的了解；③使教师任教的学校成为教师专业化发展的基地。

北京钟祖荣等人从最能反映教师成长变化的两个指标（教师的素质和工作成绩）这一基点出发，认为教师的成长大致要经过准备期、适应期、发展期、创造期四个阶段，而每个阶段结束时的教师可以分别称为新任教师、合格教师、骨干教师、专家教师（学科带头人、特级教师等）。北京教育学院邵宝祥主持的全国教育科学“九五”规划教育部重点课题，在研究中发现教师专业发展的关键是教师教育教学能力的发展。他们将教师专业的发展过程分为四个阶段：适应阶段、成长阶段、称职阶段、成熟阶段。

改革开放以来，我国政府一直致力于教师专业地位的改善和教师专业化的发展。1994年我国开始实施的《中华人民共和国教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”，第一次从法律角度确认了教师的专业地位。1995年国务院颁布《中华人民共和国教师资格条例》，2000年教育部颁布了《中华人民共和国教师资格条例实施办法》，教师资格制度开始全面实施。尽管我国师范教育起步较晚，接触教师专业化理论较迟，教师教育中存在诸多问题，教师专业化水平相对不高，但是我们正在努力。