新课程实施中的热点难点问题解析和优化措施

认真反思新课程实施的历程，我们深切地认识到新课程实施中存在的热点难点问题主要表现在以下十个方面：

（一）如何处理传统教学与课程改革的关系问题

1.传统教学与课程改革的比较。传统教学以教师为中心，以教师讲为中心；在目标上只规定了知识方面的要求；容易偏难、偏深、偏窄，对绝大多数学生来说要求过高；以知识的传授、继承为重点，只强调教学结果忽视课程的其他环节；“刚性”太强，缺乏弹性和选择性，注重终结性评价方式。新课程以学生为中心；注重学生学习能力、情感、态度和方法的培养；注重学生创新精神和实践能力的培养，注重过程性和发展性评价方式；着眼于学生素质的全面提高。

2.批判中继承，辩证中否定。新课程在寻求一个新平衡的支点——在接受与发现之间，我们不能再盲目崇拜西方理论，丢掉五千年来中国文明积淀中形成的传统教育的精华，启发式教学、因材施教、教学相长、温故而知新等中国传统教育中可资借鉴的诸多宝贵经验。

（二）如何处理立足文本与课外拓展的问题

1.尊重文本，学透、教透文本。

（1）树立正确的教材观。用教材教而不是教教材，创造性使用教材。要在把握课程标准的前提下，对教材进行创造性使用，融入自己的知识和智慧，对教材进行个性化的重组和整合，充分将静态的教材激活。

（2）教材创造性使用的四种方式。生活化：回归生活，解决教育世界与生活世界的脱节问题。问题化：问题是思考的源泉；由教师的提问↔学生的发问，体现思维的互动。活动化：在活动中体验，获得感悟。

系统化：对知识进行梳理，知识成系统才有价值，灵感在网状的知识间产生“知识应用条件化”。

（3）参透文本，研透教材。重点针对教材而言；难点针对学生而言。

教学二十字方针：深入浅出，化难为易，通俗易懂，系统条理，融会贯通。

钻研教材达到：懂、透、化、活，举重若轻的境界；化抽象为具体、化被动为主动、化静态为动态、化繁为简。

（4）新备课方式。集体备课、资源共享、个性化分解、课后反思。

2.拓展源于文本，超越文本。

（1）固本保线，立足文本。参透文本是根，课外延伸拓展是藤，绝不可舍本而逐末。挖掘教材知识中的智慧，把教材知识中蕴含着的智慧转换成学生个人的智慧。

（2）学习的过程是一个不断对文本探究、感悟的过程。遇到问题应该引领学生回归文本中去寻求答案。质疑是一种在思考基础上的判断，是对原有结论中不合理成分的超越。

（3）感悟不是靠教师提取出来教给学生的，而是教师引导学生自己去体验，去发现，去创造的，只有靠学生自身的阅读智慧才能实现。

3.尊重文本的多样性与开放性。教材的多样性为考试评价提供了可能，考试评价仍然是素质教育的一种评价方式。

4.如何实现课堂教学的有机整合。课程资源只有进入课堂，进入师生活动过程，与学习者发生有效互动，才能体现课堂资源的价值，而且课外探索必须回归课堂才有价值和意义。

（三）如何确立与实现三维教学目标的问题

1.三维目标核心——人的发展。

（1）发展指什么。外在发展：对知识的记忆、掌握理解与应用等操作技能层次。内在发展：对知识的鉴赏、判断与批判，心理素质的重建、思维层次的不断提高。

（2）完整的教学活动有三大支柱：教学目标、教学过程、教学评价。

（3）教学目标是开放的，动态发展的，主体的目标有：

①目标开放性确定的四个要素。教学要全面完成对学生教养、教育、发展的三大任务；满足学生学习兴趣，尊重学生学习需要；整合人文精神的渗透；利于教师自身教学个性的发展、学生个性化发展。

②教学目标是动态发展的。预设性目标与生成性目标的整合。一方面要挖掘学科教材中蕴含的知识与技能，过程与方法，情感态度价值观；另一方面要注重开发课堂教学中生成的知识与技能，过程与方法，情感态度价值观。

③教学目标的主体是学生。个性化的阅读和学习是新课程理想的教学境界，更是教学要达到这一境界的必由之路，教师引导学生逐步学会制定教学目标，学生的学习积极性、主动性，学习能力就会大大提高，达到教是为了不教的目的。

（4）三维目标是一个多元、分层、互动的教学目标：知识与技能是实现过程与方法、态度、情感价值观的载体；过程与方法是连接知识与技能与态度情感价值观的桥梁；态度情感价值是知识与技能，过程与方法的高度升华。

2.如何实现三维目标。

（1）在教学预设中实现三维目标的有效整合。教学设计要贴近学生生活，调动全体学生学习积极性、主动性；创设学生参与的学习情景：问题情景、协作情景。

（2）在课堂教学中实现三维目标的有效整合。课程目标决定教学目标，课堂目标做到“五化”：教材目标化、目标问题化、问题要点化、要点练习化、练习应用化。产生学习的根本原因是问题，有了问题才会有思考，有了思考才有解决问题的方法，才能找到独立解决的思路。

以问题为纽带来组织课堂教学，要对问题进行选择和梳理。课堂教学中倾注师生更多时间和精力的问题，一定要是对学生学习知识技能有促进，对学生思维智慧有挑战，对学生思想、情感有触动、有价值的关键问题。

（3）在校本教研中实现课堂教学三维目标的整合。教师可以用叙事的方式记录自己教学的得失，找到闪光点与不足问题的症结；可以写教学日记，记录自己教学的长进，抒发自己对科学的人文情怀；可以书写教学案例，欣赏自己精彩的教学影子，增强自己的教学自信；也可以记录困惑，带着问题听名师教学，写出感悟，留下自己认知成长的足迹。

（4）在教学中牢牢把握教学目标，不要让教学目标在追求浮华中迷失。不能为活动而活动，为表演而活动，更不能在活动中迷失了教学目标，一切活动与问题都要围绕教学目标展开、进行，教学目标是一节课的灵魂。课堂拒绝肤浅的热闹，而关注学生思维的深刻与活跃。教师既不能牵着学生的鼻子走，也不能被学生牵着鼻子走。

（四）预设与生成的问题

课程改革的本质是一种文化的生成，课堂教学中充满并交织着确定性因素与不确定性因素的互动，便有了预设与生成的互动。

课堂上的知识由四部分组成：学生的知识、教师的知识、教材的知识、师生互动中产生的新知识。

1.教学预设（教学设计、教学准备）。预设是教学效益的底线，教学应该坚守底线向生成突破。

（1）预设的主体——教师。

（2）预设关注的三个问题。学生会怎样学，我准备怎样教，我为什么要这样教。

（3）如何搞好教学预设。预设应研读课程标准，参透文本（教材等），了解学生，根据学法选择教法，创设情景，激发学生学习兴趣；预设应着眼全体、立足个性、致力主体，以知识教学促进学生发展；预设要弹性设计，应有更大的自由度和包容度，为生成留足空间；预设要为学生学习设计，以问题为线索设计，总体设计与达成的预测；教学设计把抽象的知识与理论转化成师生具体可操作的行为规范。

2.教学生成——不确定性因素的充分开发。

（1）生成的主体——学生学习的本质是一种探究，课堂教学的本质是生成。

（2）生成关注三个问题。我的预设在真实的课堂教学情景中实施得怎么样？我是如何调整改变预设促进生成的？我为什么要这样调整？

3.搞活但不要搞乱——正确处理预设和动态生成的关系。

预设是教学活动中的基本蓝图，包括教学目标的确定、教学内容的选择、教学方法的采用、学生学习形式的安排等。教学活动是在教师的指导下学生有计划、有目的的学习活动，所以，预设在教学中是十分重要的，没有预设的教学活动会陷于盲目、混乱。课堂教学必须以预设为基本依据，预设要根据教学内容和学生的情况合理设计，既有统一要求的目标，又要有体现个性要求的目标；既要有基本的教学内容，又要有适当的伸缩；实际操作中既要按预设方案有条不紊地进行，又要随机应变、因地制宜地处理教学活动中发生的意外情况，使课堂教学生动活泼，对学生具有吸引力。但是预设过多过细，又会束缚教师的手脚，把教学活动变成照本宣科读教案的过程，学生生吞活剥抄教案，把学生预设成为教师牵着走的牛和羊。因此要把握好度，否则就是宽严皆误。

有时候，课堂因无法预设而精彩，因节外生枝而出现亮点。这是新课程提倡的课堂教学，也是许多教师孜孜以求的课堂教学的效果。但是，在教学中，这种追求也存在过火的现象，认为课堂上只要有动态生成就成功了，并觉得生成越多就越好。其实，动态生成必须符合教学目标，必须围绕基本的教学目标展开，做到有利、有度，不能离开目标要求另搞一套，任意发挥。动态生成还必须围绕基本的教学内容展开，不能滥用过多的辅助性资料，造成喧宾夺主，增加学生负担。

实施新课程的教学评价，要正确看待预设与生成的关系，要根据有序、有效的原则从整体上把握，动态生成要看是否有利于教学目标的落实，是否是基本教学内容的合理延伸，是否有助于丰富学生的学习体会，是否有利于提高教学效益。

（五）新课堂教师讲什么

1.新课程并不排斥必要的讲授，而且对讲的要求更高，讲授仍然是传授知识技能的有效教学方式，但讲的重点已发生转移。

2.让讲课回归教学。

①活动体验是学生获得情感、态度、价值观的重要途径，但并不是唯一途径。讲授得当，知识性的教学也可以渗透态度、情感价值观的教育，“教学永远具有教育性”。

②教学并不是讲课，讲课是对教学价值的一种“异化”，急功近利、速欲则不达的授知。长此以往，只会使学生失去兴趣和灵性，变成学习的机器、知识的容器。

③教学本质——交往，形式是对话。一是让学生真正“动起来”，动嘴、动手、动脑，积极主动地去尝试、去探究、去发现。二是引导学生真正地“学进去”，才能避免教学游离于浮华和浅薄而变得丰厚与凝重。

3.精讲实学。正确处理教师“讲’和学生“学’的关系。“讲”，是教师从事教书育人工作最基本的手段，在教学过程中，教师讲的作用是必不可少的，其作用是十分重要的。如语文课介绍背景知识，离不开教师的讲；适合接受性学习方式学习的内容教师必须讲，如数学的公式、定理；指导学生作文离不开教师的讲，因为学生的认识水平不可能达到自评的程度；推导一些学生需要记住的公式，教师必须讲。

在新课程背景下，教师也必须认真练好“讲”的基本功，用好“讲”的常规教学手段，但是“讲”必须“精”，“精讲”包含两个方面：一是内容上非讲不可的内容才讲，可讲可不讲的内容坚决不讲。在时间上，有利于发挥教师的主导作用的时候才讲，不能走传统教育的老路既教师包讲，学生包听，教师把持课堂的语言权，把学生当成被动接受知识的容器。二是要讲得精彩，善于化深为浅，化难为易，变抽象为形象，把复杂深奥的道理用新鲜、活泼、简明、流畅的语言帮学生释疑解惑，使学生顿开茅塞，恍然大悟。这样讲，本身就是引导学生学习语言的优质资源。

新课程不是全盘地否定教师讲，而是反对教师以陈旧的教育理念看待教学过程和学生的学习活动、教师在课堂上多讲、随便讲，把课堂变成教师的讲堂。新课程支持教师必要而精当地讲，精讲实学，因为教师必要而精当的讲授，可以引导学生学得更扎实，更有实效。学生在学习过程中的主体作用会因为教师的讲而得到更加积极有效的发挥，比如当学生在自主学习中遇到不可逾越的障碍时，教师适当的点拨、激励，就会使学生思路畅通，信心倍增，减少挫折感，增加成功的体验；如果这时教师不讲，由学生在黑暗中摸索，学生就会一筹莫展，甚至灰心丧气，停止思考。这种情况重复多次，就会使学生积累一些痛苦的体验，就会灰心丧气，丧失信心。

现行的课堂教学评价，有一种片面的观点，错误理解新课程理念，盲目反对教师的讲授，讲得越少就越好，讲得越少就越体现教育理念的先进，似乎是在下决心把“讲”字赶出课堂、赶出教学过程。平时听课中发现，有的老师上课该讲的不敢讲，本来老师一句话就可以点明的问题，非要跟学生“兜圈子”“捉迷藏”。有关专家认为，从学习方式看，学生的学习可以分为两种基本形式。一种是有意义的接受学习，一种是有意义的发现学习。无论是有意义的发现学习，还是有意义的接受学习都是学习的重要学习方式。一般来讲，如果要学习的概念、法则、结论等学生能够去发现的，就应该尽可能地采用发现学习或有指导的发现，如果学习内容没有必要让学生亲自去发现，也不容易被发现，则可以采用有意义的接受学习。设计得很好的接受学习同样能有效地激发学生学习的主动性。课堂上讲的多与少，并不一定是教学观念先进与落后的试金石，不一定是启发式和注入式的分水岭。这是一种不科学，甚至是一种不负责任的评价，严重约束教师的手脚。在这种片面标准的影响下，有些教师该讲的不敢讲，更不愿花功夫去研究“讲”的艺术。必须纠正这种片面倾向，支持教师开展“讲”的研究，使“讲”这种常规教学手段在新课程的实施中焕发出时代的光彩，表现出创新的活力。

（六）如何由教学方式的转变引发学习方式的转变的问题

1.新课程倡导的学习方式及其之间的关系。

（1）自主学习，教与学的关系。表现在学生对知识的主动思考，吸纳与重新建构；教师要把学生当作真正的学习主体，有效参与学习活动。

（2）合作学习，学与学的关系。本质是交往、对话、互动和分享。合作学习是对人有限性的弥补和人在社会上生存发展的需要。教师要组织合作有效进行，就要选择合适的合作学习内容，营造合作情景，把握合作良机，带着问题参与合作过程，倾听不同声音，引导学生学会倾听与表达，将合作不断引向深入。合作是一种教学思想，也是一种教学组织形式，其目的在于培养学生的合作意识与团队精神。

（3）探究性学习，接受与探究的关系。其探究是对自主、合作学习的进一步超越，也是新课程学习方式转变的核心和最高要求。

总之，新课程倡导学习方式由单一向个性化、多元化转化，让学生在读、玩、做、听、思中学。不是用自主学习代替指导学习，不是用合作学习代替个体学习，也不是用发现学习代替接受学习，而是要在接受与发现之间寻求到一个新的平衡。

新课程更强调完善每一种学习方式，提升每一种学习方式的内在品质。理解性的记忆，有意义的传授，启发式的传授性学习也有它合理性的一面。任何教学方式，任何学习方式走向极端化都会产生负面效应。

教学方式与学习方式都是个性化存在的。让学生用自己喜欢的方式去学习，没有哪一种学习方式对所有学生所有学习内容都是最佳的，只有适合的、有效的。不同的学习内容、不同的学生、不同的学习阶段，需要不同的学习方式。

教育之责任就是要帮助每一位学生都找到适合自己的学习方式与方法，教育就是在不断寻找中完善。没有教不好的学生，只是我们尚须找到教好他的方法。

2.正确运用自主、合作的学习方式。

教学过程是在教师指导下学生有计划、有目的的学习活动，不管教育理念如何变化，教学过程的这一特点都是客观存在，都必须承认，所以教学过程中必须正确处理教师的主导作用和学生的自主、合作学习的关系。

教师的主导作用包括教学内容的选择，教学方法的采用，学习方法的指导，学习过程的组织，调控，及时的评价、反馈等。教师的这些工作，对学生的学习活动具有导向性、支持性，激励性等方面的作用，是教学中必不可少的。新课程背景下，教师的主导作用不但不能忽视，而且必须加强。教师积极发挥主导作用是对自己的角色的一种清醒认识的表现，是对学生负责的一种态度。在实施新课程中，角色应该认真研究如何把指导作用发挥得更充分更艺术更有实效。

教师评价应该支持和鼓励教师在教学过程中的主导作用。凡是教师所采取的一切有利于促进学生学习，提高学习效果的方法、策略都应该肯定和赞赏，鼓励教师不断改进和完善，而不能盲目反对。

学生的自主、合作、探究的学习方式是相对传统的教师传授、学生接受、死记硬背、机械重复而言的，指的是学生以主动的态度积极参与，乐于探究、勤于动手、合作交流。在学习中，教师与学生之间，学生与学生之间互相启发、互相激励、互相支持，共创、共享学习资源，分享学习成果，从而使学习活动更加生动活泼，更加富有成效。

学生的自主、合作学习需要教师指导才能有效、有序地开展。比如，学生的学习兴趣要靠教师激发才能产生，要靠教师的不断强化才能持久。学生的认知过程要有教师的引导才能少走弯路，学生的合作学习离不开教师的组织、帮助、点拨，否则就流于形式，空有一片热闹。总之，学生是一束火把，需要教师才点燃。

但是，学生毕竟是学习的主体，教师的指导作用只有通过学生积极主动地参与、配合，才会变成学生的学习实践，学生只有以主人翁的态度全身心投入到学习活动中，才能有所收获。所以，不能以教师的教代替学生的学，在实施新课程中，教师必须转变教育观念，由“以教制学”转变到“以学论教”上。教师的主导也随新课程的转变而转变，在组织、指导、点拨上多下功夫。

教师的主导是自主学习的前提，自主学习是合作学习的基础。合作学习要在自主学习的基础上开展。只有让每个学生都充分发挥了自己在学习过程中的主动性、积极性，都经历了学习的体验和感受，合作学习才会收到实效，否则，合作学习就会变成少数尖子生的专利，多数学生会在合作学习的旗号下被排除在学习之外。没有充分的自主学习，合作学习就解决不了什么问题，也就没有任何作用。

新课程实施以来，有些地方的自主、合作学习出现了形式化、泛化的倾向。一是不看具体情况，自主、合作学习的形式有课必用，似乎不这样做就不能体现教学理念的先进性；二是操作失当，比如语文教学，学生连课文都还没有认真读，就忙于组织讨论、表演，七嘴八舌，讨论很是激烈，看似热热闹闹，其实是华而不实、新而无用。一篇课文上结束，学生连课文都读不通，这是一种严重违背语文教学规律的盲目形式。

在教学评价中，对自主、合作学习的评价一定要着眼于学科特点，如数学使用的概率就远远低于语文；着眼于内容是否需要，着眼于是否有效。不能凡是运用这种形式教学的都歌颂赞扬，要采取分析的态度，有实效的就肯定，形式化的做法就要反对。

3.自主、合作、探究不是学习方式的全部，不能由一个极端跳到另一个极端。(www.xing528.com)

新课程认为，传统教学过于强调接受学习，死记硬背、机械训练，要倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力，获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。把学习的主动权还给学生，确立学生学习的主体地位，促进学生积极、主动学习。因此提倡采用自主、合作、探究的学习方式。

但是，在新课程实施中，一些教师对新课程理念把握不准，出现了一定的偏差，再加上一些人的不切实际大肆宣扬，导致有些教师认为新课程就是要采用自主、合作、探究的学习方式，以前的方式都不能再用，否则就不是新课程。这就从一个极端跳到另一个极端。死记硬背、机械训练固然不可取，就是在使用传统教材的时候也不提倡，至于接受性学习，新课程也没有说要全部抛弃，无论是使用哪一种教材也不可能全部抛弃，接受性学习在教学中有它合理的一面。

接受性学习在许多时候还是非常重要的。因为学生的认识活动是在人类几千年所创造的文明成果的基础上进行的，不可能，也没有必要让学生再去重复经历祖先经历过的漫长的认识过程。如，π=3.1415926，不可能让学生再去验证；还有牛顿的万有引力定律、阿基米德定律等，完全没有必要让学生做无谓的探索、验证，对这类既定知识，用接受学习，几分钟就可以了解、掌握，还有必要去验证吗？接受学习，教师讲，学生记，效率很高。可见有些知识就适宜用接受性学习方式，它能简化学习过程，减轻学生学习负担，提高课堂教学的效率，提高学生的学习效率。另外，一些地区由于缺乏较好的文化环境，学生学习起点低，如果生搬硬套自主、合作、探究的学习方式，那效果会适得其反，浪费时间。

在新课程中，也没有要求所有的内容都要采用自主、合作、探究的学习方式，有些内容就不适合采用，如语文课的背景，作者简介等，更没有明文规定说是绝对不能用接受性学习，每一种方式都有优点，也有局限性。应该从提高课堂教学效益出发，从减轻学生的学习负担出发，从学生的可持续发展出发，根据教学内容因地制宜、因材施教，选取恰当的教学方式和学习方式。

在教师教学评价中，不宜，也不应该以是否采用自主、合作、探究作为衡量教师教学理念是否先进的重要依据，认为用得越多、越频繁越好。采用这些学习方式，一是看教学内容是否适合运用，二是看教学效果是否是最佳的。否则，就成了邯郸学步。

（七）如何提高课堂教学效率与课外作业质量的问题

老师们从教学的那天起就在思考和探索这样一个共同的问题：怎样才能既减轻学生负担又提高学习质量呢？有的老师认为：自己教了学生就应该会，复习了学生就不应该忘，纠正了学生就不应该错，否则就指责和惩罚学生。

1.教学的两个重要环节。

（1）推进课改，关键在教师在课堂教学改革方面要取得实质性突破。

（2）课外作业：理解、消化、巩固、应用。

2.为什么学生负担重。一是课堂教学效率低；二是作业负担重。

3.课堂教学应注重从以下几个方面实现突破：一流的教师教思想，二流的教师教方法，三流的教师教知识。

（1）如何营造问题与协作情景，激发学生兴趣，让学生想学。（让学生认识到知识的价值和社会意义）

（2）如何启发学生进行思考，引导学生学会——适应性学习。（学会了才愿意学，才爱学）

（3）如何在引导学生学会中，掌握学习方法，会学——创新性学习。

（4）如何在引导学生在会学的基础上立足文本，进行拓展、实践与应用。

（5）如何挖掘课文（文本）内涵，对学生进行情感态度价值观的熏陶，实现三维教学目标，以知识教学促进学生发展。

4.新课程的作业观。

一些教师不再深入钻研文本、研究学生，根据学法转变教法，提高课堂教学效率上下功夫。数学不在于讲清算理，语文不在于让学生整体感悟文本，而把文章肢解得支离破碎，把提高教学质量的希望寄托于大量的课外作业上，机械重复训练上。一天十几个小时让学生坐在那里读书、听课、思考、记忆，以便能回答教师的问题，实在是一种对学生体力、智力和心理的惩罚与摧残。这样做的结果，一方面加重了学生课业负担，学生有做不完的作业，另一方面侵占了本该属于孩子自由阅读、发展的空间和时间，使学生视野狭窄、体质下降，不堪重负。

5.将作业纳入校本教研。

现状：作业多、繁、难，超量超时，随意性，惩罚性作业，教师之间缺乏有效协调与沟通。

对策：①校长、教研管理部门应加强对作业进行审核，从作业难度、作业量等方面进行有效控制。②将作业纳入校本教研范畴，统一研究，分别布置，及时沟通协调，限时限量。③尝试任务式作业的练习与批改。④教师更多的时间应该是学习、提高。学生更多的时间应该是快乐地阅读、成长。⑤用《新课程教师教学手册》从若干个方面来规范教师的教学行为，纠正教学行为的随意性，加强教学的科学性和规范性。

（八）如何赏识与批评教育学生

如何才能培养学生学习兴趣，让学生热爱学习呢？赏识不失为一种有效的教育思想。

1.美国著名心理学家R·J·斯滕伯格通过长期研究和切身体会，提出影响人生发展目标和成功智力的三大障碍：最大障碍是权威人物的负面期望；第二大障碍是无端地妄自菲薄；成功的第三个障碍是缺少榜样。

2.苏联著名教育家霍姆林斯基说：“一个孩子你说他好，他就好了！”

3.赏识教育。教育要回归到教孩子学说话、学走路的状态中去；允许失败，鼓励再来；体验成功，获得自信；赏识在于培养自信，给孩子以永恒的期待。赏识更在于培养孩子的一种强者气质。

4.德国教育家第斯多惠说：“教学不在传授，而在激励、唤醒和鼓舞。”

5.美国心理学家加德纳提出多元智能理论，认为智能有强项，智能不可比，智能可教。教师要研究发现每一个学生的智能强项和优势，通过有效教育和训练，使之发扬光大，并实现有效迁移。最优秀的老师能从最困难的学生身上发现最美好的东西。

教育之目的就是要让每一个孩子都抬起头走路。教师要多一份尊重和理解；多一份接纳与包容；多一份关注与体验，错误与差异也是教育资源，犯错是学生的权利，课堂就是犯错的地方。

6.“皮格马利翁效应”。教育是一种期待，师爱的最高境界更是期待，教师最高的期待是培养出值得自己崇拜的学生。

（九）校本教研、校本培训、校本课程

1.校本教研。

校本教研的直接目的：提高课程实施与教学实践的效果，提高教学质量，促进师生共同发展。它强调研究的实效性和可持续性发展，实践性是校本教研最重要的特点。

校本教研的主体：教师研究的意识和研究的能力。

校本教研的对象：教育教学中遇到的实际问题，而不是理论的预设与逻辑的推演。

校本教研的过程：在教育教学实践中探索解决，不是预设与推断，而是生成与实践。

校本教研与培训的三个要素：自我对话，同行对话，理论与实践对话。

教后记听课教师需要专家引领，教育叙事评课专家需要科学点拨，教学日记研讨课。

2.校本培训。

（1）校本培训的内涵：“所谓校本培训，是指在教育行政部门和有关业务部门的规划和指导下，以教师任职学校为基本培训单位，以提高教师教育教学能力为主要目标，把培训与教育教学、科研活动紧密结合起来的继续教育形式。”是指为了满足学校和教师的发展目标和需求，由学校发起组织的，以学校为主要培训基地，学与用相结合的一种教师在职培训。

（2）校本培训的特征。校本培训是源于学校发展的需要，由学校发起和规划的，旨在满足学校每个教师工作需要，促使教师个性化发展的校内培训活动。它与其他教师培训形式相比，有着以下明显的特征：培训对象是学校全体教师，培训者主要是教师自身，学校是开展培训活动的主阵地，校长是校本培训制度的第一责任人，教师在教学实践中遇到的实际问题是校本培训的主要内容，在实践中总结和反思、与同事共同研讨和交流是开展校本培训的主要形式，促进全体教师共同发展和提高是开展校本培训的直接目的，培训机构和专家应在校本培训中发挥支持与指导作用。为了满足学校和教师的自身发展目标和需求，学校和教师缺什么就补什么，学校和教师需要什么就培训什么。以学校为主要培训基地，充分利用学校现有硬件、软件等教学培训资源。学用结合，即注重学习与工作结合，学习理论与教学实践结合。学以致用，学用互促。

（3）校本培训的优势。培训内容的针对性和实用性，根据教师提高和发展的需要，根据教学实际面临的问题的需要来选取。培训形式的灵活性和多样性，一旦一种校本培训文化的形成，学校内的任何活动形式都是培训。培训过程的实践性和实效性，做中学，学中做。

校本培训是最直接、最实际、最实惠、最有效的培训形式，也是促进教师专业发展的根本途径。

（4）校本培训的原则和策略。

校本培训需要坚持教科研培一体化的原则。在校本培训过程中要始终坚持“教科研培一体化”的基本原则，要融“教学、科研、教研、培训”为一体，全方位实施校本培训。“教”是指具体的教学实践；“科”是指教育科研课题研究；“研”是指日常的教学研讨活动；“培”是指教师校本培训。要坚持校本培训的实践性与长期性、针对性与实效性、灵活性与多元性、科学性与规范性、主体性与开放性、发展性与先进性的统一，要求校本培训深深植根于真实的、动态中的教学实际，整合教育科研、日常教学研讨、教师继续教育，服务教师，服务学生，服务学校，服务社会。

要特别指出的是，在教科研培一体化的校本培训中，其中的“研训一体”是教师校本培训的重要发展方向，科研与培训是一个相互促进的过程。一方面，通过培训提升教师的发展来带动学校教改的深入发展和培训内容的深化，实现学校的良性发展。另一方面，科研与培训的成果相互转化，形成良性循环，应该把科研的最新成果及时转化为培训的内容，在培训的过程中推广和发展科研的成果。

此外，“研训一体化”的另一层重要含义还在于要加强教育科研机构和中小学的合作，使教研机构的研究活动与中小学教师培训结合起来，共同参与课题研究，集体攻关，使教育科研工作紧紧植根于教育实践之中，而教师的教育实践又始终在科学研究的过程中进行。同时，中小学要与大学和有关研究机构之间建立长期稳定的合作，才能保证教师职后培训的连续化、有效化和终身化。

我们的教研室所发挥的独特作用已经引起许多国外专家的注意和兴趣；许多重点中学重视经常性地邀请教育学院、教研室的老师们进校听课、观课、评课，就近指导、参与学校的校本培训工作。邀请专家参与校本培训，推行新课程，是校本培训的环节之一。每个学校都有各自独特的资源，比如家长的资源、社区的资源，家长中有专家，社区里有专家，学校不能忽视利用这些资源参与校本培训，善于利用各种资源进行校本培训。

校本培训应该充分发挥教研组的基础作用。在新课程实施的进程中，在进行校本培训的时候，各部门领导特别是校长的作用，学校里面，应该从上到下，各部门、各层次的领导和教师和谐合作，创建一个充满活力的培训体系，以年级组—教研组—备课组—课题组作为校本培训的基层单位。学校应该致力于把教研组、备课组建设成为“群体合作的学习型组织”“行为改善的共同体”。我们大家都知道，教师发展其专业知识与能力并不全然依靠自己，教师并非孤立地形成改进教学的策略和风格，它更大程度上依赖于“教学文化”或“教师文化”，正是教学文化，为教师的工作提供了意义、支持和身份认同。因此，教师专业发展的最理想的方式，是一种合作的发展方式，也就是由小组的教师相互合作，确定自己的发展方式。它的主要的注意力不是学习某些学科知识和教育知识，也不是个别教师的反思，而是构建合作的教师文化。

校本培训的内容需要理论、技术取向并重。校本培训的内容重点从总体上分为两个层次：一是现代教育理论、教育观念和教育技术的理解、掌握，内化为教师专业素质的一部分，并在教育教学实践中转化为教师自觉的行为；二是教师在教育教学实践中遇到各种实际问题和点滴经验在理论层面上提升，提高教师专业素养，使教师成为研究者。具体来说，目前校本培训的主要内容应该有以下几个方面：

①现代教育理论的学习。主要目的是帮助教师树立与“新课程”相适应的现代教育观念，运用大教育观和学习观对教育行为进行反思，在新课程的理念指导下探索新的教学行为。

②教育教学专业能力培训。着重培训教师在教学活动组织中引导人、强化、变化刺激、提问、分组活动、教学媒体运用、沟通与表达、结束以及补偿教学等基本技能和教学设计、教学实施、学业检查与评价等方面的能力，合作研究、偶发事件处理、与家长和学生有效沟通和表达技巧能力，丰富和发展教师教育智慧。

③以计算机和网络技术为核心的现代信息技术应用。要掌握基本的计算机和网络技术，提高利用网络搜集获取信息、加工利用信息、整合交流信息和评价信息成果的能力，实现信息技术与教育教学实践的整合，提高教学效益。

④掌握基本的教育科研方法。主要是要培养良好的教学研究意识，形成科学的思维方式，提高教学研究能力，促使教师成为研究者。要致力于形成良好的科研氛围，掌握基本的研究方法，以科学的思维方式和工作方法指导教学实践。教师的一个重要责任是传递人类文化，很难想象一个不学无术的人能胜任教书育人的专业工作。校本培训的主要任务就是让教师学习某一学科的主要知识，它是教师发展和培养研究型教师的基础。我们还想说，说“学高为师”的时候，还得认识到“学高者未必是良师”。之所以这么说，主要原因是，很多老师有很高的理论水平，但是并不具备能将知识技能传递给学生的本领。

（5）校本培训的方式与模式。在实践中，具体操作时，可供采用的校本培训方法多种多样，主要有以下几种。

①自修反思：根据教学需求，在培训者的指导下，教师自主学习，记读书笔记，自主实践，自主反思、评价。（教师的提高，在于教师自身，在于教师个体的内在驱动。“自压”“自省”“自悟”，才使教师成熟成长的决定因素。）

②专家引领：结合教育热点问题和教学实际，针对学校“共性”问题，聘请专家学者进行专题讲座。

③问题讨论：以教研组、年级组或自主结合组为单位，定期研讨教育教学中产生的困惑问题。（参与互动：就是教师不是以受训者的身份去被动接受培训，而是一个以主体者、研究者的角色主动参与教研、科研和培训活动。学校是研究中心，教室是研究室，教师是研究者。专题研讨：这种方式是在传统的教研活动基础上产生的，要求明确每次教研活动的主题，经过教师们的调查研究、充分准备，时机成熟后，组织观摩和研讨、交流研究成果和体会，这是一种科研与培训相结合的有效方式。）

④案例教学：创设和收集或撰写教育教学案例，以案例为载体，组织教师观摩、研读、讨论、剖析、感悟，在对案例的诊断讨论中，找准差距，改进教学方式方法。

⑤教师互动：教师主动与专家、教研人员、优秀教师结对学习，通过教师互动，引领教师成长；也可聘请外校特级教师、学科带头人、骨干教师、专家等定期听课、评课，进行教学研究指导。（临床指导：通常应经历“诊—断—治”三个阶段。所谓“诊”就是提出问题和发现问题。通过对课改分析，找出优点，找出优缺点，分析特点。所谓“断”就是对于提出的问题要进行原因分析。一是要注意借助教学理论和优秀成功经验；二是要注意广开言路，引导大家深入思考，以便“确诊”找到“病根”。所谓“治”，就是针对“患病”的原因，对症下药，提出改进教学的意见。个体参与到群体活动，与其他个体合作学习的方法。在参与式培训中，教师能亲身体会主动、合作、探究学习的喜悦与困惑，以达到自身观念、态度和行为上的改变，并能将所学知识和收获运用于自己教育教学工作实际的培训模式。参与式培训能最大限度地调动教师的学习热情、已有经验和发展潜力，呼唤教师的参与意识从而使他们真正成为学习的主人。校际交流：学校与学校之间的交流开放、互通有无，在师资、设备、信息等各方面做到资源共享。学校之间观摩、评课、介绍经验、研究讨论、互相送教，有条件的学校还可以师资交流，互派访问学者。）

⑥课题带动：学校与培训机构、教科研机构合作，组织申报课题、研究课题，研训互动，提高教师教科研能力。

（将教育教学实际中热点、难点问题作为课题，作为校本培训的基点，使教师以自己的工作和教学为基础，在课题的选择、设计、研究和结题的一系列活动过程中，主动参与课题研究并接受相应的培训和指导，进而解决实际问题、提高教学水平和科研能力。）

另外还可以通过课题答辩、学术沙龙、网上交流、与专家对话等形式进行。

总之，中小教师校本培训既不能停留在某种单一的模式上，也不能简单地采取脱产授课制的办法，更不能单纯地进行机械的操练，必须边研究、边实践、边探索，寻求适合各校“校情”的教师培训内容、模式和方法，循序渐进，灵活多样。我们以往的校本培训是任务驱动型培训，以完成上级依法规定的继续教育任务为目标，是被动的、消极的，很难收到培训效益，在一定程度上还会有损校本培训和继续教育声誉。目前很多学校的校本培训是效益驱动型培训。学校校长充分认识到，教师是学校发展的关键，发展学校必先发展教师，提高教师的主要场所是学校，于是积极主动、认真负责地组织和实施校本培训，在校本培训实施中，很关注培训的效益和质量，但仍然没有摆脱程式化倾向。在新课程实施过程中，这些都是远远不够的，要求校本培训是充满人文关怀的校本培训。教师既是以育人为职业的专业工作者，又是有生命价值和生命追求的一群人，因此，教师在事业成功与育人成功的同时，也有而且应该有追求个体生命价值实现的权利和正当要求。

教育不仅仅是捧上一张张高一级学校的录取通知书，而是捧出一个个有鲜明个性的活生生的人；教育不仅仅是追求百分之多少的升学率，而应追求每个学生的生动、活泼、主动的发展；教育不仅仅是汇报时的总结、评比时的数据，而是教师与学生共度的生命历程，共创的人生体验。学教共进，师生同行。

教育是事业，事业的意义在于奉献；教育是科学，科学的价值在于求真；教育是艺术，艺术的生命在于创新。对教师来说，修养是教育的载体，境界是教育的起点，人格是教育的风帆。

教育在本质上是实践性和创造性的行业，新课程顺利实施的关键取决于新课程校本化的程度，取决于广大教师的理解和专业能力的提升。因此，新课程实施的关键在于校本培训的力度和成效。我们坚信，校本培训将使新课程的实施迈开坚实的步伐。

（十）读书是教师提高人文素养、培育教育激情、转变教学方式、推进课程改革的关键

1.课程改革遇到困难的两个内在因素中，人的因素即教师素质难以适应课程改革表现在：教师解读不了教材，解读不了文本，缺乏教育激情与智慧，缺乏人文素养。

课程改革在要求教师具备先进教学理念的同时，更要求教师要有精湛的教学技艺，娴熟高超的教学的技巧和丰富的教育机智，要求教师在不断学习与探索中实现教学行为的根本转变。

2.提高教师素质有效途径——高效率地阅读。教师是天生的读书者；教学的要学习，教书的要读书，教学相长的本意即是如此。

3.校长与教师应该读什么。校长要做思想的领导，思想从何而来——读书。一个爱读书的校长必将造就一个书香的校园，校长要做读书的发动者、倡导者、身体力行者。读书是积淀校园文化的根本途径，对学校的改革与发展起决定作用。而一个学校如果除教科书之外，尚没有更多的书让老师和学生阅读，是一个学校最大的悲哀。

教师要读教育经典：如《给教师的建议》《育人三部曲》《爱的教育》《做人的故事》……要读名师教学案例，体悟出新课程教法；要读心理学理论，研究学生学习特点；要读教育学理论，学到教育的规律。

4.教师读书着力点在于应用。读书是吸收、继承，教育教学实践才是创新、创造。教师要以一种批判的眼光、积极的态度和，通过积极阅读，逐渐把古今中外的教育智慧内化为自己的素养和习惯，在潜移默化中实现自己教育教学行为的根本转变。

5.关注学生从关注他们的阅读开始。通过校长和老师的积极阅读，带动学生的阅读与思考，更重要的是培养学生的阅读能力。能看书学会的就不要讲、不要讨论、不要演示，而让学生去观察、去思考、去表达、去做出结论。