实施流程与案例分析教学模式

将“开拓·启迪·商讨”授课模式应用于法学案例分析课的授课实践，可创设一种实施流程来进行。该实施流程由课前、课中、课后三个阶段组成：

1.课前

授课之前，教师需要准备案例，首先需要查找案例。可以每次上课（2节课）为1个单元，选取1个案例，列入PPT。案例的选取方法如下：其一，选取我国现实社会中真实发生的案例。其中，可根据案例公布机关的权威性，确定案例来源的顺序如下：①我国法院已作出的判决（无论是否生效），包括最高人民法院发布的指导性案例、^[12]　“中国裁判文书网”公布的判决。②最高人民法院应用法学研究所编著的《人民法院案例选》。③国家法官学院、中国人民大学法学院编著的《中国审判案例要览》。无法保证真实性的案例不宜选取，但可以在既定案例的既定问题中予以提及。选取案例时，注重其真实发生性已成为我国学界共识，^[13]有学者认为，还应根据案例的系统性、案例的典型性、案例的启发性和疑难性^[14]和案例的趣味性^[15]来选取案例，这值得参考。其二，将选取的案例编入授课内容时，须安排以下内容：①案情（在判决书中表现为“经法院审理查明”的内容）。②判决结果（如本院依照……之规定，判决如下：被告单位深圳市快播科技有限公司犯传播淫秽物品牟利罪，判处罚金人民币一千万元……^[16]）。③判决中可能存在的说理（如于某某故意伤害案的判决中“于某某持尖刀捅刺被害人不存在正当防卫意义的不法侵害前提”^[17]的说理）。④案例中可能存在的法官说理（如陈某某投放危险物质案中，臧建伟、郇习顶、周加海法官作出的“医院在抢救被害人陆某过程中所存在的诊治失误这一介入因素，并不足以切断被告人的投毒行为与被害人死亡之间的因果关系”^[18]之说理）。之所以必须确定以上内容，是因为教师接下来会对所选取的案例进行设问，上述内容针对设问而言，都是不可或缺的材料。其三，对案例的来源应在PPT中注明，防止因不慎发生内容错误而导致师生无法及时更正。针对案例，教师可设置若干组问题并以序号依次标明，每组问题具体可分若干小问题，由此建立问题组并列入PPT的案例下方。如果有些问题的答案涉及的知识具有复杂构造，以致教师难以单纯用语言讲清，可在PPT中写出所涉及的知识，以便于在课堂上为学生讲解。其中，可注意以下细节：①问题最好围绕法条、理论、司法实践中的常用解决方案而设置。②本学期内选取的所有案例最好尽量覆盖部门法的所有重要问题。③在每组问题中，以第一个问题为核心，选取与之有逻辑或知识关联的其他问题。④设置“是非问题”必追问“为什么”，防止学生随意作答。⑤可适当设置超越教科书范围的问题，具有学术研究意义的新问题，涉及国外先进理论的问题。案例和问题设置好之后，每次上课前，教师可将案例和问题发送给相关负责学生（班长、学习委员或科代表），并让其以QQ群、微信群等方式公布给全班学生，使学生有充分的时间思考问题。其中，可注意以下细节：①应至少提前3天将案例和问题发送给同学，否则可能导致他们因时间太紧而无法从容思考、充分准备。②如果发现在每次上课时间内无法全部完成每个案例的所有问题组，可根据上课时间选取问题组内的若干组，作为每次上课所用的问题，以节省学生每次准备上课前思考问题所用的精力和时间。③可向相关负责学生索取全班学生名单，以备上课抽问所用。

2.课中

在授课过程中，教师可依问题的顺序，逐个向学生提问。针对每个问题，如果无人主动回答，可依照学生名单的顺序，依次向每个学生提问。针对每个被抽问的学生，应按照其回答内容继续发问，形成循环往复的问答过程。其中，可注意以下细节：①针对学生回答的内容，不管是否合理，最好都不要在言语、动作、表情上对学生进行情绪化、简单的否定；相反，可给予必要的肯定或鼓励。②如果学生的回答存在缺陷，或者教师想告知学生合理的答案，最好不要直接告诉学生，可通过循循善诱的启迪、逐步深入的启发，让学生自动领悟。③教师自己给出的答案如果异于通说，须声明这只是个人观点，不等同于通说，以免误导学生。④鼓励其他学生对被抽问学生所回答的内容，进行提问和相互辩论，以形成教师、被抽问学生、主动提问的学生三方共同参与的讨论格局。⑤对于学生提出的新解决方案或发现的新问题，可鼓励他们以此为主题于课后写作论文（学术论文或学位论文），并在论文写作、投稿上给予技术性指导。在问答进行中或结束后，教师可针对问题所涉及的知识点或者学生回答内容所涉及的必要知识点，进行讲解。其中，可注意以下细节：①尽量用浅显直白的语言。②尽量举实例说明，避免抽象讲解。③对于有复杂构造的知识，可在PPT中或黑板上以图表的形式生动展示。

3.课后

教师如果在授课过程中暴露出自身知识上的错误或不足，可在授课结束后迅速予以纠正或补充；如果发现有学术研究意义的新问题、新解决方案，可在课后迅速予以总结，使之成为论文写作的主题，以防遗忘；如果发现事关教学、授课的技术性问题，可及时总结教训并制定改进方案；对于已授课班级的学生所提出有见地的问题、答案和教师由此引发的新思考，可在接下来将授课的其他班级（如果授课班级为多个）中予以提及，以便惠及他人。(www.xing528.com)

然而，将此模式运用于法学案例分析课，可能会遇到一些特殊情况，有必要对这些情况进行分析并提出解决方案。

第一，不友好地诘问。由于“开拓·启迪·商讨”授课模式需要教师与学生之间进行反复的问答甚至辩论，大多数情况下学生都能对教师保持理性、平和、就事论事的态度。但在个别情况下，学生可能基于某种原因对教师采取缺乏礼节的态度，包括在用词、语气、动作等方面让老师明显感到自己不受尊重，甚至有的学生可能偏离问题讨论的目的而采取“为争论而争论、为驳倒而驳倒”的态度。遇此情况，笔者建议教师保持一种理性、平和、宽容的心态，不要与学生“上纲上线”，而是以暂时结束争论、转移到下一个问题、抽其他学生回答等方式，让学生平和下来，防止课堂上出现骚动而危害授课进行或危及师生关系。

第二，不主动回答。在教师抽学生回答问题之前，学生主动回答问题固然更好；但在授课实践中，学生不主动回答问题的现象也较为多见。遇此情况，教师最好不要气馁，认为以“提问→回答”为核心的案例分析课无法进行下去，可采取直接抽问的方式，不仅可填补学生不主动回答的“课堂真空区”，还可诱发其他学生在教师抽问特定学生时产生兴趣而主动作答。

第三，随意地回答。在授课实践中，学生未经审慎思考而随意回答问题的现象也时常可见，其原因一般有三点：①学生事前准备不充分或根本未作准备。②学生感觉难度高而无法作答。③学生根本不理解提问本身的含义。教师如果怀疑学生随意作答，可采取追问的方式，询问学生的回答理由，则可确定是否果真如此。教师如果发现学生确实随意作答，最好不要直接批评，可通过“将计就计”，对其随意的回答从正面进行逻辑、知识上的推敲，让学生在推敲过程中获取问题的真正答案和相关知识，并顺带锻炼了他们的论证逻辑思维。

第四，期末试题。如果教师所在的高校规定由授课教师自己对法学案例分析课的期末考试命制试题，同时并未强制性规定试题的类型，教师可将期末试题全部设置为案例题^[19]；如果根据相关规定，授课教师自己无权单独命题，而是由其他教师单独命题或与授课教师联合命题，授课教师可在命题前与命题教师充分沟通，以争取案例题成为期末试题的主要题型。