个体兴趣萌发阶段的策略及优化方法

在情境兴趣产生的基础上，个体开始产生对问题进行探究的欲望，通过探究才会产生知识、价值与积极情感的积累，才具有了向个体兴趣发展的可能。情境兴趣的长期影响也可以促使个体对情境兴趣发生认同，并成为个体的心理倾向或偏好，所以说情境兴趣是个体兴趣产生的基础，对学生个体兴趣的培养也要在情境兴趣产生的基础上进行。

情境兴趣向个体兴趣演化的主要障碍，便是探索过程中“困难区”的存在。故而，这一阶段，教师所能施加的主要措施便是帮助学生突破“困难区”、打通正向反馈循环，促使学生的知识、价值、积极情感体验不断积累，随着对物理学习价值、对知识价值认识的不断加深，尤其是包括成就感在内的积极情感体验不断积累，最终由量变的积累达到质变的转化，让情境兴趣进化成为个体兴趣，这也是学生兴趣发展的关键一步。如大量学生所提到的“学会了就有兴趣，学不会就没有兴趣”，成功或失败经验是决定兴趣能否继续发展的关键。成就体验可以促使学生持续投入时间、精力，使兴趣进一步发展并稳定。形成积极的反馈循环，使兴趣稳步增长。相反，持续的挫败会削弱学生的兴趣。所以教师应当做的是，帮助学生建立起正向反馈循环，激发学生的成就体验和积极的情感体验。^[7]

新兴的个体兴趣需要一些外部支持来突破“困难区”，建立起正向反馈循环。支持的方法有很多，如情感支持，首先要给学生以温暖和关爱，其次可以通过教师对学生的励志，或提供榜样，或以别人的励志故事、克服困难成功的经历来鼓舞学生，激发其解决困难的斗志。但是励志的手段要谨慎使用，防止发生学生努力后没有收获，从而更加自我否定的现象发生。所以，在励志同时，也要在知识和学习方法上积极为学生提供帮助，鼓励学生有困难及时找教师寻求帮助，甚至可以单独辅导的方式，不仅更有针对性地帮助其克服困难，也使学生感受到温暖，帮助其更加坚定学好物理的想法。对于更具体的措施，下面将分条目进行详细论述。

（一）前阶段策略的持续使用

即使是前阶段的情境兴趣，依然具有不稳定性，其稳定只是相对于激发阶段而言，虽不像激发阶段的情境兴趣那样容易消退，但可能会发生这节课培养起的情境兴趣下节课又消退的现象，这样个体便缺乏对问题进行探究的欲望，便不会带来知识、价值和积极情感体验的积累，也就无从谈起个体兴趣的建立。所以情境兴趣培养阶段的策略还需持续地使用，以不断刺激个体的探究欲望，使个体能够来到困难区面前，在教师支持之下不断进行突破，在不断地突破之下，达成知识、价值和积极情感体验的不断积累，最终促使情境兴趣进化成个体兴趣。

（二）方法支持与知识支持

1.方法支持之任务编码策略（以错题本的使用为例）

错题本只是外在形式，通过任务编码的方式，将任务以在错题本上不断积累习题数目的形式呈现，将学生注意力转移向对标号形式下习题的整理，这种形式是可量化、可观察、能够及时收到正反馈的，在教师的肯定之下，其正反馈效应会加强，即自我正反馈和来自教师的正反馈一同指向个体，从而促进其兴趣的加强。这种形式也给出了学生努力的方向，使其不至于漫无目的地努力，按标号进行的习题整理只是外在形式，其内核是通过这种形式帮助学生进行知识、价值和积极情感的积累。学生认真整理错题，并在形式上达到完美，通过欣赏自身整理的作品，便会收获整理形式上的自我正反馈，在注明错误点及相关知识点之后，会对物理知识更加熟悉、加深认识，这时会收到来自知识上的正反馈。这样，像集邮一样，以一种容易量化和外显的形式，促使学生不断收到即时正反馈，从而帮助其获得包括成就感在内的积极情感体验，促进兴趣的进一步发展。

（1）整理错题本的意义

1）通过对错题的剖析，学生更深刻的认识自己的错误、深化对物理知识的理解。

2）可以帮助学生日后针对自己的弱点做有针对性地复习，因为同样的错误容易反复发烧，这实际上就是知识或思维上的漏洞没有完善，并非不谨慎等表面原因。

3）错题本可以帮助学生更好地发挥卷子和习题集的价值，督促其整理，不至于让习题集或卷子做完之后就成为一堆废纸。

4）认真而有条理地整理错题可以帮助学生获得一种物理学习上的成就感，整理错题的多少和质量是明显可以量化的，认真整理的错题越多，成就感越强烈，而且整理过程中会伴随着对物理知识的再度且更深入的认识，也会激发学生成就感，从而促进其兴趣的增长。

（2）错题本整理过程中常见的问题

1）学生将整理错题本当成额外负担，以应付公事的态度整理，起不到应有效果。

2）大量地抄题造成一些不必要的负担，引起学生疲惫与反感，也降低了错题本的载入效率与学生整理错题本的积极性。

3）错题整理的过多。俗话说，过犹不及，过多的错题整理量反而会证明该生没有用心反思，将过多精力放在了整理的形式上，如果该生用心反思了，就不会一错再错，整理的错题数量就不会过多。对这样的学生进行检测，往往会发现整理的题要点分析不明确，再令该生重复做错题也做不对的情况，这种“勤奋”是流于形式的，学生没有领悟错题本的精髓所在。

（3）教师如何引导学生使用错题本

1）清楚、明白、反复地向学生强调错题本的意义，防止学生把它当成一种为了应付老师的额外负担，通过反复的思想工作，强化学生对其意义的思想认识。

2）教给学生整理方法，并以身作则，整理一个错题本给学生做示范（同时也是收集学生的易错题型），对错题的整理只需要将原题裁剪，贴在错题本上，然后写出该题要点、错误点或对应的知识、思维漏洞即可，提高效率。思考一下这个题的要点在哪里？和别的题有何异同？是否存在更优的解决办法？多数学生都不会认真查看、反思以前的习题本或卷子，过多的存留没有意义，不仅数量巨大、也不会发挥其帮助学生学习的价值，只会变成一堆废纸，将其裁剪整理反而能真正督促学生对其加以利用，发挥其价值。（但也不绝对，非常重要的材料如模考试题可以整体保留，原卷批改）

3）以鼓励、诱导并督促的方式引导学生整理错题本。初始阶段令所有同学整理并上交错题本，对整理过程中出现的种种问题进行批示，并对优秀者、进步者进行表扬。对于态度消极者，比如不整理、敷衍的学生，找其谈话或写批示劝告，讲清整理本子的意义，甚至可以赠予其笔记本，让他们感受到教师对他们的关心，促进其认真整理。这样是为了督促学生，促使其体会到错题本的优越性，学到整理方法，并拥有一个错题本，以便于后期自我整理。但强制推广的方式需要在师生关系良好，学生对教师较为信服的情况下进行，并配合意义与整理方法的宣讲，以避免错题本的整理成为学生应付公事的差事，也为避免非强制情况下学生的懈怠。后期逐渐放松，促进学生整理的自主性。

总之，通过错题本的整理这种形式，促使学生通过量化自己的工作及时收到正反馈，并促进学生知识、价值与积极情感的积累，从而促进兴趣的发展。

2.方法支持之任务驱动策略（以计划表的使用为例）

教师可以指导学生制定计划表并进行任务驱动型的学习，其实就是教给学生目标设定的策略，以便学生能够监控和调整自身的学习行为。美国中部地区教育实验室（MCREL）的研究指出，学习目标必须非常明确、具体，直接教给学生如何制定有效而切实可行的计划，是一项意义重大的教学策略。笔者在实践中给学生做的示范是将一张纸对折两次分为四个区域，左上区域记载“近期琐事”，记载一些琐碎的事情备忘，比如买根红笔、买卷胶带等；右上区域记载“近期目标”，比如提高物理成绩、英语作文水平等；也可以增加“远期目标”一栏如考上一所211大学。目标要层层落在实处，比如远期目标是考个好大学，近期目标就是要是把物理成绩提高等；为了实现近期目标如把物理成绩提高，需要进行习题训练；但没有精力针对全部习题展开，就针对自己的薄弱项进行训练；具体到某天就是上午做三道“受力分析”选择题、下午做一道力学大题等。

3.方法支持之任务拆解策略

对“困难区”的突破可采用将其拆解成小的困难区逐个击破的方法。当学生在学习中遇到困难时，可将这种思想方法传授给学生，教导学生“天下之大事必作于细，天下之难事必作于易”的道理，把大的问题拆分成许多个小的问题逐个攻破。

在学习物理的过程当中，无论看起来多么难的地方，都可以分成很多小的知识点，然后可以逐个解决。在问题解决的过程中，促进学生的成就感和自我效能的提升，从而促进兴趣水平的提升。

4.知识支持

实际上教师教学的过程，就是一个知识支持的过程，简单来说就是教给学生知识，但这里所强调的是正常教学之外的知识支持。由于学生的水平参差不齐，正常的课堂教学过程并不能使每个学生都达到对知识的良好掌握或深入理解。

学生在渡过困难区的过程中，总会有一些知识上的缺陷导致了渡过困难区的困难，这时需要对学生进行另外的知识支持。简单来说，就是有针对性地对学生知识上的薄弱环节进行讲解，哪里不会补哪里。为此，教师在教学中可以通过课堂提问、观察学生反应以及对学生作业、试卷的观察，发现其知识薄弱环节，对其进行强化补充。同时，也要鼓励学生多问问题，学生问问题好过不问问题，问题存在却不去解决才是最危险的，不可采取打击、嘲笑，或是“这个问题我讲了很多遍，你怎么还不会”的态度，不给学生的提问制造压力，学生问再简单的问题都应该和颜悦色地予以回答，使学生感到亲切和关怀，同时从正向上对爱提问的学生进行表扬，树立起鼓励提问的氛围，从而更好地进行对学生的知识支持，促进其学习上的突破。

另外，要采用良好的信息呈现方式，如思维导图+文字体系的知识体系的呈现方式，从而促进学生对知识的牢固掌握，这也是知识支持的一种。只注重知识传授的系统性而不重兴趣，和只注重兴趣而不注重知识系统性的两个极端都不可取。如果单纯进行知识的讲授而忽视兴趣调动的话，会产生学生听不进去，或认真听也会疲惫、效率低下的问题；如果单纯侧重于兴趣的培养而忽视知识的系统传授的话，就会发生大幅度的教学偏离，如教师把物理学的奇闻轶事档、生活中的物理等天南海北地讲了一通，使用了各种多媒体素材、实验器材，但本节课的重难点却没有突出，知识体系没有建立，学生听的倒是饶有兴致，但不会有所收获，也不利于激发学生的成就感，这样的课堂就变成了可笑的“杂耍”，学生会一时被教师的炫技吸引，但长期来看会产生对该教师的蔑视，因为这样的教学不会给学生带来真正的收获。我们既不能把课堂搞得死气沉沉，也不能把课堂搞成故事会、杂技表演，以至于喧宾夺主。手段为目的服务，最核心的东西不能丢，课堂要做到条理清晰、重难点突出，教师授课时要特别注意。在课堂教学后期，可以使用思维导图，将知识结构化，把这节课的知识形成一个思维导图，并可将新知识与旧知识一起形成一个更大的思维导图，将知识组成层级结构，有助学生抓住知识的脉络。让学生感到有所收获，增强学生获得感、满足感和成就感，支持促进学生知识的增长，随着知识的不断增长和价值与积极情感体验的不断增长，共同促进了情境兴趣向个体兴趣、由量变向质变的演化。(www.xing528.com)

（三）情感支持与意义支持

1.情感支持之肯定与积极心理暗示

教师对学生进行肯定是对其进行正向反馈的一种方式，有助于其积极情感的积累，从而促进兴趣的发展。相关研究也表明了肯定手段的效果，如美国中部地区教育实验室（MCREL）的研究表明，当教师运用“密集而准确无误的”表扬作为教学手段，并用它来增强学生对自己有能力完成特定任务的信念时，一个平常成绩在50%的学生便能够前进到百分位77%。教师要善于发现学生的优点和进步，抱着欣赏的眼光去看待学生，在这种心态所作出的对学生的鼓励与肯定才会显得真诚，才能起到更好的效果。对学生机械而刻意的肯定不会使学生产生积极情绪，反而会导致学生产生很多别的想法，比如是不是老师对谁都这样进行虚伪的廉价表扬，或是产生是不是因为自己不行老师才刻意鼓励我之类的想法，这样反而会导致负面效果。所以对学生进行肯定的第一原则是真诚，真诚的心才会有真诚的表现，才能起到相应的教育影响。

研究显示，笼统的反馈对学习的积极影响微乎其微，明确的反馈才能起到效果。在肯定学生的具体话语上，不能光说“好”“不错”“厉害”等话语，必须针对学生的闪光点，指向要具体而明确，比如“你们小组刚才对××进行的讨论非常好”“你在计算过程中用到的××方法很好”“你这个想法很有价值，某某科学家也是这么想的”“你这个问题很有想法，思维很活跃啊”“你这次考得不错，很有进步，继续努力”“你的错题本整理得不错，干净整齐，要点点出得当，像艺术品一样”“我发现你很有潜力，比我当年做的还好”等。对待学生的进步哪怕只有一点进步也要放大及时予以鼓励，且鼓励一定要巧妙自然，避免被学生认为刻意鼓励而失去效果。比如在学生正确回答问题后，对其进行肯定，或是让某位同学讲一道他能做出来的题，然后对其进行表扬和肯定，这样他的积极情感体验就会增加，投入学习也会更积极。对学生进行肯定的方式也不仅局限于口头，在作业、试卷上写评语也是肯定学生的一种方式。肯定是为了使学生追求自我认同的情感得到满足，是一种对学生进行正反馈的方式，教师如果不给予正反馈或给予负反馈，容易降低其积极情感体验的积累，从而对兴趣的发展产生负面影响。

对学生进行积极心理暗示和对学生进行肯定之间有很多共同点，对学生进行肯定是对其现有行为表现进行表肯定，对学生进行积极心理暗示是使学生相信自己的能力，但两者往往交织在一起，所以放在一起进行论述。对学生进行积极心理暗示，著名的莫过于教师期望效应，该效应是指人们基于对某种情境的知觉而形成的期望或预言，会使该情境产生适应这一期望或预言的效应。教师期望效应蕴含着人本主义的思想，按照人本主义的观点、每个学生身上都普遍存在着一种内隐的力量，都有积极向上的要求，自我完善的愿望，这种潜质一旦被教师的期待和爱心激发，就会产生巨大的力量。该效应由美国心理学家罗森塔尔提出，罗森塔尔在考察某学校的时候，随意从每班抽出3名学生共18人写在一张纸上，告诉校长这些人都是具有很大发展前途的人才。再过半年来到这个学校，发现这18个人确实超出一般学生，进步很大，再后来这18个人在不同的岗位上都干出了非凡的成绩。这说明教师对学生的期望和对学生一种积极的心理暗示对学生的成长而言是十分重要的，能起到一个很大的作用。威格菲尔德（Wigfield）的研究表明，教师对学生学习的期望是预测学生学业成就的重要因素之一，如果学生认为自己有能力成功，并看重学业的成功，两者结合起来预测学生的学业成就比用学生真实能力去预测更加准确。在积极心理暗示的诱导下，学生不断地采取相应措施去增强自我，在认知、情感等都增强的情况下，兴趣相应增强。

教师应当树立学生的动态发展观，不能只看到学生现阶段的表现，而建立起对学生的刻板印象，每个学生都处在动态的发展变化中，可塑性很大，作为教师应该时刻提醒自己，要用发展和变化的眼光去看待学生。笔者在高中时也是从一个对物理没有任何兴趣、学的也不好的学生，后来成为一个物理成绩还不错的学生。在动态发展观下，才能对暂时表现不好的学生进行正面期望，从而对其产生积极影响。陶行知说：“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛顿，你的讥笑里有爱迪生。”不能以学生一时之表现对其进行定论，产生偏见，应当看到学生发展的潜力。

在笔者的实践中，每当学生对某个问题有了理解或解出某个习题时，都会及时对其进行肯定，帮助其提升自信心和成就感。如有位学生在听完相对论的一些拓展性讲解后，自己去查阅资料，还声称要自行将相对论的公式推导了出来，该生具体如何推导，或是否真的推导出公式，都不重要，重要的是通过教师及时对该生表示了惊叹和夸奖，从此引发了该生学习物理的自信，潜意识当中对自身的定位也开始提高，在没有教师带领的情况下，也会自行展开学习。人对自己的定位是非常重要的，对自己有着怎样的定位，就会促使自身向该定位的方向演化，对学生的积极心理暗示，对其知识、能力等的增长都起到了促进作用，当然也同时促进其兴趣的增长。

2.情感支持之消除畏难心理（思想支持）

面对困难，学生很容易产生一种畏难心理，从而逃避困难，而不去突破“困难区”的话，学生的水平便不会增长，正反馈也不会发生，兴趣也不会增长。所以教师帮助学生消除畏难心理，妥善处理学生在物理学习过程当中出现的挫败感和焦虑情绪。学生在学习物理的最初阶段，由于暂时的学习困难或是被看似困难的表象吓住，容易产生焦虑和自我怀疑，教师此时应对学生进行开导帮助其消除畏难心理，告诉学生眼前的困难都是纸老虎，只是形式复杂，本质却很简单，物理是一门比其他科目简单的科目，知识点不多，只要能够灵活运用，学起来并不困难。如有的学生在刚学习平抛运动时存在恐惧心理，面对曲线形式的运动时感到没有头绪，这时教师要积极引导学生走向化曲为直的道路，将曲线运动分解为直线运动来解决。在学习匀强磁场中带电粒子的运动时告诉学生还其实是圆周运动的内容，只是向心力改为由磁洛仑兹力来充当，在学习电场中带电粒子的运动也是如此，把学生不熟悉的东西向熟悉的东西靠拢，既可以促进有意义学习的发生（按奥苏泊尔的理论，是指新的知识和学习者认知结构已有的适当概念建立起的实质的、非人为的联系），又可以促进学生知识网络的形成。在学习中就可以消除不确定感和对未知的恐惧。另外，还有学生认为自己数学不好物理一定学不好，这时教师对其心理引导帮其消除这种想法就显得很重要。教师在教学中还是避免宣扬类似男生物理天赋强于女生这种思想，以免造成女生对物理学习的自我否定和畏惧心理。

帮助学生认识到“困难区”的存在也是很重要的，往往越到后期，对困难的解决就越为轻松，让学生看到光明的前景，给学生解决问题、克服困难的信心。通过对学生畏难心理的消除，从而促使学生更好地度过困难区，促进正向反馈的发生。

3.情感支持之励志

励志的作用是激起学生的斗志，使学生在情感上有突破困难的勇气。高中时常进行的誓师大会、墙上的标语、下午上课前所唱的或学校里播放的励志歌曲、跑操时喊的口号、班主任召开的鼓励学生奋斗的主题班会等，都属于励志的范畴。但如果不配合其他手段，励志所带来的努力往往不会长久，正向反馈与成就感才是维持努力的核心动因，成就动机理论指出了过高的动机会带来更差的学习效果，当学生努力过后没有成果，学生兴趣反而会发生削弱。所以励志手段的使用必须配合其他手段，如前面讲到的知识支持、方法支持等各种手段，帮助学生突破“困难区”，建立正反馈。对学生的励志切记不能本末倒置，上升到“唯意志论”的层次，将意志作为学习成功的主因，能坚持学习的学生更多的是因为体验了成功的快感，沉浸其中，不能简单认为该学生只是勤奋，只有苦没有乐，谁也坚持不下去，既不能否认学习中意志的作用，也不能夸大其作用，意志的作用是突破学习“困难区”的情感辅助，真正帮助学生维持学习行为的是成就体验。就算学生一时斗志昂扬，但得不到成就体验的话，激情会很快消退，这时，学生就会否定努力的意义并进行自我否定，会更加逃避甚至自暴自弃，从而起到反效果。所以，励志手段仅作为帮助学生突破“困难区”，建立成就感的一种辅助手段，不可作为主要手段使用，而且要谨慎使用，配合其他手段一并使用，避免不必要的后果。

4.情感支持之榜样

榜样和励志有所相同，又有所不同，榜样更进一步地以一个真实个体的形式发挥对学生的情感支持与引领作用，不仅起到激励学生的作用，更能带给学生一种人格、精神上的熏陶，给学生提供了一个能够真实效仿的对象，一个引领的标杆。

5.情感支持之积极归因

根据韦纳的成败归因理论，学生对自己成功或失败的归因是非常重要的，这直接影响着自我认知及以后的行为，影响了学生对待困难的态度，以及对“困难区”的突破。所以要引导学生进行一种积极的归因，例如有的学生总是觉得自己智商有问题，很努力了也学不会物理，这时候就要引导其做学习方法的归因，而不是对自身能力的归因。韦纳也认为，教育和培训将使人在成就方面发生激励变化并促进激励发展，培训的重点是教育人们相信努力与不努力大不一样。在此，积极的归因可以帮助学生树立信心。

很多学生将做题时犯的错误归因到粗心，而不去认真反思思维上的漏洞或知识上的缺陷，这时候也需要教师引导学生做一个学习方法或思维漏洞上的归因，帮助学生正视自身的不足，从而进行弥补，达到更完善的学习境地。同时也要培养学生严肃认真的态度，从“哥伦比亚号”和“挑战者号”航天飞机失事的原因出发，教育学生认识粗心本身就是一个致命的缺陷。在此，积极的归因可以促使学生学习方法和态度的完善。

同时，教师也应当避免对学生的过度斥责，尤其是对其能力的否定，不将学习中的困难归因于学生的自身能力，以免引起学生的自我否认与自我效能的降低，这不利于学生的学习行为的维持与努力的发生。总之，教师应该帮助学生做好归因，以使其更好地渡过学习的“困难区”。

6.意义支持

帮助学生认识学习的意义也是促使其积极学习的有效办法，对学习意义的认知分为外部意义和内部意义。在作业和考试的压力下，学生经常性会产生一种学习是为了应付教师的错觉，这样很容易导致学习的懈怠等诸多问题。所以要不断地给学生灌输学习是为了自己的意识，从外部意义的角度来讲，可以列举实例，告诉学生不好好学习没有一个好未来，好好学习可以有一个更高的平台，走得更高、看得更远等，总之就是可以通过学习谋求一个更好的未来。从内部意义的角度来讲，告诉学生学习可以陶冶情操、升华自我，物理的学习是一项伟大的工作，具有崇高的价值等，培养学生超越性的情操，其中对内部意义挖掘的扩大化，便是升华个体兴趣的方式。

（四）正向压力的使用与困难区的调控

1.正向压力的使用

有学者在研究中发现了这样的现象：个体起初并不对某项事物感兴趣，经强迫投入这一活动中，投入大量的时间和精力后，对该事物发生了兴趣。很多学生是因为心理惰性不去突破“困难区”，而非能力不足，这时候教师需要对其施加适当的正向压力，迫使学生积极进行自我调控，解决问题，可以通过教师的指令、严格的制度、考试压力等来制造迫使学生投入学习的正向压力。

正向压力的使用可以促使学生运用兴趣的自我调控策略，如果学生意识到自身所面临的学习任务是有意义的或必须完成，就会进行自我调控以提高兴趣水平，以维持完成任务所需的兴趣。给学生施加压力需要在师生关系亲密的基础上，且经判断问题的解决在学生能力范围之内，这需要教师对学生情况要有良好的把握，如在师生关系不融洽、问题远超学生水平的情况下进行施压，反而会造成学生对抗心理或获得负反馈，削弱学生兴趣，此时的压力便为负向压力。压力的正确使用可以帮助学生突破“困难区”，促进正反馈的发生，提高学生解决问题的能力，得到知识、方法以及积极情感体验的积累。

2.“困难区”的调控

教学难度的设置要符合学生的最近发展区，难度设置比学生的现有水平要略高一些，使学生能够“跳一跳，够得着”。过于符合学生能力的教学难度设置缺乏挑战性，会使学生感到无味，若难度设置超出了学生的最近发展区，会使其感到无力，进而产生挫败感等消极情绪体验，挫伤其兴趣。所以无论在教学内容，还是习题（包括课上练习题、作业题、考试题）的难度设置上，比其现有水平高出一点即可，以刺激学生成就感等积极情感体验的产生。

有学者也曾做过类似的实验，同时对水平相差很大的A、B两班（A班水平高于B班）进行教学，起初A、B两班使用同样难度的习题，B班成绩远差于A班，后在B班使用偏简单习题，A班使用原难度习题（但未告知两班同学），两班成绩开始趋同，甚至B班超越A班，后在全校统一的考试中，B班该科总成绩第一。这就是调控“难度区”刺激成就感以达到更好学习效果的案例。

很多游戏的设计也体现了通过调控“困难区”、刺激成就感以促进兴趣发展的思想。首先，通过设置简单任务让个体体验快速成长与成就的乐趣，从而促使个体继续体验，然后不断开启新的玩法。通过展示新颖性促使兴趣的进一步加深，继而设置各种成就任务，每完成一项任务便点亮一项成就勋章，一点一点地刺激个体的成就感等积极情感体验，将个体吸引在游戏当中。人之本性，趋乐避苦，且成就感在人的自我认同中也占有非常重要的地位。游戏的设计，充分地满足了人的情感需求，且通过对困难的调控，不断制造对个体的正向反馈，以成就感等积极情感体验来培养玩家兴趣，与兴趣教学的方法高度相似，在无意识中符合了兴趣发展原理，所以其设计思想和方式方法有很多值得借鉴之处，比如可设计出符合学生最近发展区的成就任务清单让学生去完成。

未来的二三十年，是剧变的二三十年，人工智能将要统治世界。这势必也会影响到教育领域，随着人工智能的发展，未来或许可以通过人工智能的方式自动生成符合学生最近发展区的习题设置与任务清单，并随时对学生的情况进行检测，对学生微小的进步进行量化并进行奖励，如学习积分，积分达到一定数值授予“入门新手、起步熟手、智者大师、万卷宗师、博学史诗”等段位称号，通过随时的正反馈刺激学生成就感，并设计同学之间的对比、排名甚至对决，以游戏的方式进行学习。

“困难区”的反向调控可以起到阻断兴趣发展的作用，如过高难度的习题设置等。出于实验伦理的要求以及对学生负责任的态度，没有在实际教学中进行打击学生物理学习兴趣的实验。而采用了“五子棋实验”的方式，选取同龄人为实验对象，进行了相关探究：在本人具有一定的五子棋水平这一前提下，寻找一批五子棋水平不高不低但其总体实力相仿的实验对象，与之对弈。在故意屡次输给对方的实验中，对方没有表现出过多的喜悦而是认为对手水平较低；在有攻有守，偶尔小胜两局，但总体令对方胜利较多的实验中，对方表现出明显的喜悦与继续对弈的愿望；在攻势凌厉，令对方盘盘皆输的实验中，对方从开始的不服气到后期的绝望，失去了继续对弈的兴趣。这便是不同的“困难区”对人兴趣的不同影响，略高于个体现有水平的“困难区”设置，是最能刺激其兴趣发展的。