高中阅读教学材料的选择和开发

课标中对教材改编做出了说明：“教师要具备开发课程资源的能力，创造性地完成教学任务。”“所选用的教材应该具有时代性、基础性、选择性、发展性、拓展性、科学性和思想性，应该符合学生的年龄特征、心理特征和认知发展水平。”

（一）课内阅读材料的“二次开发”

教材是全省甚至是全国统一配置发放的，面对的学生群体是全省所有高中生。而各个学校的学生英语阅读能力参差不齐，重点高中与农村偏远地区高中的学生语言水平、学习能力和学习方式都不同，同一所学校的重点班与普通班的学生英语阅读能力也不尽相同。教师所处的教学环境也根据不同地域、不同学校而有所不同。没有一本教材是完全适合所有的教师和学生的。因此，这就要求教师对教材进行“增、减、改”。教师对课内阅读教材“二次开发”的过程也是一个学习的过程，可以更多地了解阅读材料，对阅读的教学有更深层次的思考。

1.“吃透”教材，“深挖”教材

教师根据新课程标准和自己所教学生的实际情况形成自己的阅读教学风格，创造性地使用教材。人教版教材单册数包括6 个教学单元、1 个复习单元和附录，每个单元则包括11 个模块，如Introduction、 Reading and Vocabulary、 Listening and Vocabulary、Listening and Speaking、Writing、Grammar、Function、Pronunciation、Culture Corner、Task、Module File。

教师在组织教学之前应该以整个单元为一个整体，深入研究教材。虽然此教材中只有第一个版块是阅读教学，但是版块一是引入相关话题，为阅读做语言铺垫，其他模块则为阅读的延伸。从整体把握教材，而不是对教材各个版块分离教学，能更有效地提高学生的英语阅读能力。

目前全国各省使用的教材是不一样的，但每种教材都有其特色，有相似之处也有不同之处。善于汲取各种教材的精华，重新整合各种教学资源也是教师应该做的一项工作。

2.调整阅读材料的学习顺序

英语教材的编写体现语言知识的年段性，同一个词汇在不同的年段可能有不同的能力要求，教师切不可在教学伊始就求全责备、无限拓展，否则就会增加学生的学习负担。在教学实践中应该先基础后综合。英语词汇的词义、词性、词形变化多，教学中要遵循循序渐进的原则。教师要根据高中生的认知情况灵活地调整教材中阅读材料学习的顺序，提高教学效果。例如，人教版教材中，每个模块的顺序是先阅读模块然后是词块。

3.拓展教材的宽度和深度

首先是需要拓展教材中阅读文本的宽度。以必修一Unit 4 Earthquakes 为例，该单元为我们呈现了A night the earth didn’t sleep 这篇阅读文章，详细地讲述了唐山大地震。随着近些年地震的频发，学生对地震是较为感兴趣的。而且，在观看《唐山大地震》影片的过程中，学生可以建立对地震的认知。立足该情况，教师可以在这个单元对教材做出一些延伸，增加一些与地震主题有关的热门文章，如玉树地震、汶川地震等，让学生接触更多与教材有关的话题文章，开阔眼界，丰富知识储备。

另外，在拓展教材宽度的同时，也需要拓展教材的深度。教师可以在教材的阅读文本中补充一些文化背景层面的材料或者问题。很多教材在设计阅读理解相关问题时停留在词汇、句子的表层理解，涉及文化内涵部分较少，教师需要在教材原有问题的基础之上补充一些更深层次的问题。例如，上文提到的关于地震的阅读文本，教师可以设计“How to protect yourself in an earthquake？”这样的问题，引发学生对地震的深入探究。

4.改编教材以适合学生的认知水平

首先，课内阅读材料有时超出了学生的实际水平，教师应该在不违背教材的教学目标，不影响教材原有系统的情况下，对阅读文本中的长难句进行改编，用简单的词汇和易懂的句型替换原文中的长难句，让学生不畏惧教材，产生熟悉感。其次，可以对一些学生不感兴趣的话题进行改编。例如，必修一Unit 2 English around the world 这一单元的Reading Task 模块为我们展现了The Oxford English dictionary 这篇文章，其以牛津英语字典为切入点，向我们讲述了这部字典是如何编写的，以及编写者的生平经历。文章晦涩难懂，学生兴趣度难免下降。教师需要对其进行加工改编，可以按照时间顺序画出思维导图，以图片形式展示给学生牛津字典的编写过程。

英语教材是英语课程资源的中心、语言知识教学的依据，然而，一套同样的教科书不可能符合每一所学校的师生的需求。教师不能盲目崇拜教材。对于基础薄弱的学生来说，教材中有的部分对他们来说是不合适的。而每位教师对教材的使用都会受自身的知识、能力以及教育教学信念的影响，每位教师对教材的处理都有着不同于他人之处。不同的学校应该对教材因地制宜地进行整合。(www.xing528.com)

（二）阅读材料的“灵活选择”

英语阅读有应用文、广告、新闻、议论文、人物传记等各种题材，那么为了拓展高中生的阅读范围，教师应该做好阅读材料的筛选。

1.统整生活的文本内容

海德格尔曾说：“语言是人类的存在方式，语言是人类的家园。”生活中，我们每天都阅读语言文本并使用语言。可以说，生活是文本的来源。语言的文本跟生活一样多姿多彩，阅读文本和理解文本不是为生活做准备，而是生活本身。英语阅读探究内容融合生活，将阅读的范围拓展到了实际生活语境的各个方面，深入学生的精神生活、文化理解和社会交往等。“教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育”，融合生活的阅读文本打破了教材统一、教学实施统一甚至结论统一的传统英语阅读教学观念，让文本知识时刻具有动态性、探究性与生活性，使英语阅读回归生活世界。

统整生活的文本问题具有生活性与真实性。首先，阅读问题应该是贴近生活、接近学生已有的实践经验和真实的生活需要。阅读教学过程不断地寻找值得获得的、独立的、与学生的学习和生活相关联的图式知识领域，强调阅读文本知识与学生自身经验、家庭生活和社会经历的有机结合，能够让学生在文本理解中感知生活、理解生活、经历生活、表达生活。同时，统整生活的英语文本问题不仅体现材料与生活的相关联性，而且还表现在对学生真实的理解。语言教学要重视学生内心的学习动机，所有的教学行为应该是学生自主选择愿意的，所表达的语言也是他们想要表达的，适合学生的身心发展。因此，英语教师在教学中既要选取真实的语言材料，也要选取专为学生设计、适合他们的学习语言材料。语言输入应力求“真实”，但真实材料并不意味着有难度的语料，而是要根据学生年龄、心智、情感以及语言等各种差异，在外语学习的不同阶段采用不同难度、不同年龄段的真实语料。这样的英语文本问题才符合学生发展的需要，适应学生的语言认知能力和理解能力的提升。

统整生活的阅读文本问题关注学生的幸福生活，尊重学生生活的所有可能性，并使之有机地与文本相连接，进而对阅读知识进行发展性的调整和生成，确立为学生幸福生活的阅读教学价值追求。同时，生活化的阅读文本注重学生通过知识去获得自由，使学生运用知识去获取属于自己的学习和生活空间。这个空间即是知识文化和他自身现实生活的结合，让学生通过阅读文本问题对自我知识结构产生新的认识并且去构建完善，从而去丰富和发展自我。而且，生活化的文本问题有助于学生个性的发展和自主精神的发挥。问题的产生使学生带着疑问和探究的心态去学习和理解，可以突破思维定式的局限，活跃他们的思维，从而增强学生自主阅读的动机。与此同时，学生的生活性和生成性思维也通过文本问题得到培养和提高，学生的个性和差异得到展现与发展。

2.开发协商的对话主题

英语阅读教学中的对话作为一种话语的实践，是基于构建阅读内容及意义同客体相互交往、理解的过程，是出于对自我批判、自我重建的反思过程，同时也是具有社会交往同他者交际的过程。其轴心是“作为同客观世界对话而实现的探究和表达的实践”。因此，根据对话实践的三个维度，即学生与客体之间的关系、学生与自身的关系以及学生与他者之间的关系，英语阅读对话的主题可以分为创造世界、建构自我和结交朋友。英语阅读探究教学中，创造世界的对话主题是将对周围社会、英美国家甚至是世界感知和理解的一种语言表述，包含着英文文化、文学艺术、宗教信仰、经济科技及政治历史等。学生直面探究的内容、结构以及原理，并且去观察、实验和操作，构建出客观的意义世界。第二种对话主题为建构自我，即是跟自我的对话与反思。学生根据自己所感知到的世界以及自我跟社会和世界的关系，来建构自身的意义关系和价值，重建自我的个人经验。语言正是这种体验和经验的重要工具，因为语言是感性活动的产物，同时语言是理性的映像，“语言中所表达的意义，以及如何结合使用，取决于人对周围真实世界的感知和范畴化，这一感知和体验就反映在语言的本质之中”。最后一种对话主题为结交朋友，这种对话主题是以交际为线索。英语对话的交际，更多体现为跨文化的交际，跨文化交际能力（及目的语社会文化能力）就等同于目的语的适应性，也就是目的文化知识。语言交际内容就涉及学生寻求的个人适应、情境理解、文化调试、人际互动以及任务完成等。

当然，对话主题的设定如果只考虑到学生的个性是不够的，因为学生的个体知识经验是有限的，仅仅依靠自我的认知是难以构建知识的结构和意义的。对话是一种社会性的活动，它涉及人与世界、人与自我、人与他人的交往，所以对话的主题是具有协商性的。对话主题应当强调不同主体之间的相互合作与相互作用。每个学生甚至是教师对世界都有着独特的见解，只有通过相互之间的交流与协商，多种独特的观点才可以得到分享与考虑，学生内部知识结构以及对知识问题的理解才能够得以深化，这样学生之间才能创造共同的语言世界和文化世界。建立一个协商的对话主题需要一个过程，这个过程包含着文化、知识和观点相互融合的过程。这个过程形成了个体的共同文化，“只有通过参与共同体的协商和合作，个体的自主性才有存在的意义”。

创造协商的对话主题的目的是培养人，唤醒和提升学生的自我意识、自主精神以及文化创造能力等，英语探究阅读内容就更关注学生的个性和存在方式。作为以生成方式存在的对话主题不仅根源于知识本身的生成性，而且还关注学生的生成发展。英语阅读的对话主题并非封闭静止的，而是一种内外结合、动态发展、生成开放的实际经验。教师在阅读教学中不断在依据时代的发展来更新对话主题，教师可以“以当代外语教育研究中的最高、最新成果为起点，具有时代气息和一定的前瞻性，满足社会发展、科技进步对学生语言能力的要求，反映当代青少年的生活和精神面貌，紧密联系学生的生活经验”，并运用英语类的报纸杂志以及英语文学概况类的书籍对对话主题进行拓展、补充和完善。

3.建构多元的文化情境

从语言系统功能的角度出发，韩礼德认为语言是一个社会符号系统，而且语言作为一种符号并不是孤立的，而是与其他各种语言符号组成整个语言系统。语言存在于社会之中，狭义地说这种社会背景指的是具体的交际情境，即“一个话语范围、话语基调和话语方式的构型，是可以说明语域的特征”。语言只有在交际的相互作用中才能确定其真正含义，情境的变化会导致语言意义的改变。广义地说其是指文化语境，即“使语篇有价值、限定语篇的解释范围的机构性和观念形态性背景特征”，交际情境与文化语境相互联系、相互作用。语言和文化密不可分，了解相关的文化背景是掌握和理解语言文本的前提；文化是在“不断扩大一个人对事物意义的理解的范围，增加理解的正确性的能力”。

由于世界全球化的发展，各民族、各个国家之间的价值观念、生活方式、风俗习惯等的交往与流动得到了发展，形成了独特的文化，同时也构成了丰富的文化共存，文化具有多元性。多元文化就是对一元思想、观念和文化上相对主义的摒弃，强调多种文化的共同发展。因此，文化情境应该是多元的，其所涉及的内容应该更加的广泛与多样，其中包括“世界知识、语言知识、集体知识、参与者、背景（文化）、媒介、语篇因素、表现”等。多元的文化情境蕴含着几层含义：首先，多元的文化情境指向平等的环境。各种文化都有其独特的存在价值和意义，正是这种不同的文化才构建了多元的世界，它们之间没有高低之分，相互之间更多的是尊重与包容，这便为阅读提供了一个民主、平等的空间。其次，多元的文化情境是交往的语境。各文化之间具有一定的相互联系与影响，交往与交流便构成了理解与探究的必要条件和基础。最后，多元的文化情境还表现为对差异的尊重。因为其包含着不同的民主与国家的文化，而且都是通过历史的积累形成了个性的独特文化，表现出多元发展的特性，这样的阅读情境就体现着对个性的尊重和支持。

“多元文化要求我们把多样性、差异性、复杂性、不确定性贯穿在教育过程中，给教育发展提供更多的选择性、多样性和创造性，给个体表现自己独特的个性和发挥创造性提供巨大的活动空间”。多元文化的发展即是文化的交流、碰撞、构建和融合，是价值观、思维方式以及行为习惯的交流、理解与重构。高中英语阅读教学就需要给学生构建一个多元的文化情境，让学生在情境中不断地去接触和感知阅读材料，通过交际和理解习得语言知识和其意义，甚至追求一种“和而不同”的理解和包容的情感态度。阅读的情境语境在文本探究中的作用表现为：一方面，多元的文化情境在主体和客体关系上消除了其间的二元对立。文化情境与主体的认知探究活动紧密相关，它是由主体和客体相互作用而形成的整体，既激发学生的学习兴趣，又开阔文化视野，扩大图式知识，使英语阅读变成一个相互能动的过程。另一方面，多元的文化情境能使阅读变为一个动态的探究。文化情境本身就是一个随着认知阅读和交际的不断发展而不断改变创造的变动体，它时刻处于建构之中，被主体激活和创造。建构过程中学生提高了不同文化的认知，丰富了语言交际背景知识。由于学生的经验与知识的不同，基于多元文化情境建构出的理解和意义也会不同，正是这种“不同”形成了学生的个性认知和理解，为进一步阅读探究打下了基础。