博凯小学数学课程文化构建策略：三步走

1.以史为鉴，设置主题发掘教学资源

小学生的思维主要以具体形象思维为主，而数学知识具有抽象化、系统化、工具化的特征，并不利于学生理解和内化。

数学史则不然，它涵盖了数学概念的起源、数学理论体系的构建与发展、数学思想及方法的形成、古今中外数学家的奋斗经历与经验等。这些相较于抽象的数学知识，具有趣味性、故事性。那么，将数学史中有趣的内容与学生在生活中遇到的各类数学现象两相结合，融入到小学数学课程教改中，让学生通过了解数学发展中的事件、人物、数学概念形成的故事等，可方便快捷地“易化”学习内容，解决学习障碍点。数学史上古今中外数学家的数学思想、生平，以及他们严谨治学的精神与钻研数学知识的过程等，则可作为数学教学中的辅助内容，激励学生勇于探索、坚持真理、刻苦钻研。此外，学生通过比对不同文化背景下数学概念的发展过程，还能拓宽解读数学习题的思路。

具体而言，数学史依托故事引入、趣味习题、数学活动等形式，可成为教师引导学生构建数学课程文化的载体。如“除数折半商四五”“同头无除商八九”，以及多位数乘法“铺地锦”、陈景润对“哥德巴赫猜想”的研究、鸡兔同笼问题、朱世杰的“四元术”、刻漏、七巧板、祖冲之的“圆周率”等。以上这些能让学生近距离了解数学史，或感受数学知识随着社会生活变化而变化，或了解我国在数学研究领域的辉煌成就等。

需要注意的是，教师在构建数学课程文化时，要紧紧把控并精准使用数学史中的各类可用资源，设计主题组织学生探索数学的奥秘，提升数学课程的人文价值和应用价值，使学生清晰地感知数学学科的文化意境。

2.渗入数学思想，培养思维能力

从拓展学生学科思维和视野的角度考虑，教师在构建数学课程文化的过程中，还需要考虑如何活化课本知识，如何通过培训学生的数学思维来提升构建课程文化的能力。

从引导学生感知数学文化价值的目标入手，教师可借助引导学生分析知识之间的联系，来提升学生数学思维的深刻性。例如，鼓励学生一题多解、联想、多角度思考，使学生理解并掌握“形变积不变”“等量代换”等思考方法。(www.xing528.com)

教师在日常教学中，还可引导学生剖析数学习题的解答过程、结果、思路，并总结、检验已得结果。学生通过观察、猜想、实验、证明以及综合实践等，能提升自己独立思考、分析、解答问题的能力。在此过程中，教师可尝试有针对性地在教学中渗透数学思想，强化学生数学思维的培训；还可以鼓励学生使用求同存异的原则，培养他们数学思维的独创性。

以数学人教版一年级下册的《认识人民币》为例，教师首先引入以下情景：妈妈给你10元8角让你去超市买酱油，瓶装的4元7角，袋装的1元5角。学生就此思考“元、角、分”之间的换算方式和规律，初步感知数字与单位之间的关联性。然后，教师引导学生分析例题，让学生按照自己的理解方式整理问题和条件，之后通过分析和比较，梳理出问题与条件之间的关系：其一，买瓶装酱油，还是买袋装酱油；其二，妈妈给的钱能买瓶装酱油，还是袋装酱油；其三，妈妈给的钱能买几袋、几瓶。最后，引导学生将10元8角、4元7角、1元5角转化成数字和单位，让学生自行思考如何将抽象的数字转为具体的数学模型。

整个教学过程，教师引导学生按照问题的目的和特点，提取信息，从抽象向具象转化，最终归纳出准确又简洁的数学符号。此过程渗透了数学建模思维和抽象思维。学生在思考中，能体会到数学建模的简洁、便利，感受到数学思想方式的文化价值所在，以及数学推理所具有的理性美。

3.以研究性教学为基，让教学生活化

小学数学课程文化的构建要按照“课程教改生活化”的要求，结合学生的知识经验与生活实际，选择学生感兴趣且容易参与的课题作为载体。如《认识人民币》与生活中的节约问题、家庭储蓄问题，《100以内数的认识》《100以内的加法和减法》与秋游春游中的数学问题等。教师可在选择学生所熟悉的生活现象的基础上，挖掘学生的生活经验，将数学思维方法、数学知识、人文百科知识融为一体，研究如何帮助学生学以致用，从而凸显数学文化教育的价值。

考虑到小学生身心发展的特点，教师作为教学设计者、组织者，要精心设计教学程序。为培养学生敢说、敢做、敢想、敢问的意识与能力，教师需要创设多种方式引导学生演算比较、猜想验证、动手探究，使学生实实在在地“做数学”。借助这种研究型学习方式，学生能在探索中找到自信，获得成就感。学生在研究中形成的研究习惯和思维，也将成为日后提升数学创新能力和素养的基础条件。