虽然我们已经把隐性课程界说为学生从学校文化中教学计划之外，并非与一定科目相联系且非教师直接教授的其他方面的习得，却仍有必要作更具体的讨论并通过对一些问题的讨论来进一步明确其特点。
1.对于隐性课程，学校或教师是否是无意识的？
学校当局在意识到教学环境的作用时，学校当局在意识到学生从学校隐性文化中的习得的重要意义时，学校当局或教师们在隐性课程面前的行为不会完全是无意的，他们会有意地自觉地做许多事情。即令如此，将也会包含他们无意中做的而影响于隐性课程的许多事情，隐性课程的一切不可能全含在学校当局的有意行为之中。
2.对于隐性课程，学生的习得是否无意的？
一般来说，学习的习得主要是无意的，这种习得常常是学生感受的结果，何时获得这种感受一般不是事先安排的，这种感受发生、发展的过程也是自己未预期到的，此时的“教师”是看不见的，此时的“科目”是没有名称的。然而，这并不表明无意总是处于绝对支配状态，有的学生可能比较有意地去感受隐藏于学校深处的文化，有的学生可能比较有意地去倾听教师的“弦外之音”，有的学生（或他们的家长）甚至在择校时就在考虑这所学校的隐性文化（他们心目中未必有这样明确的概念）。这种有意的程度在学生个体上反映的差异较大，但从整体上讲，其无意习得的表现形式是基本的，主要的。
3.隐性课程能否被计划？
当学校当局或教师们对隐性课程的意义有比较深刻的认识并能想一些办法时，他们是能有意地自觉地做不少事情的，甚至在他们的工作计划中也得到一定的反映。但是，第一，很难做出一个如其他计划那样完备的计划；第二，一般不能做成如教学计划那样具体到连课时课表皆可列出的程度，也就是说，它进不了常规的教学计划；第三，由于学生习得的基本状态是无意的，因而更无可能作为有计划的师生双边活动而安排，无可能作出类似于常规教学活动那样的计划。可见，计划的主要困难在于学生习得的无意性，然而我们可以而且应当强调的是，学校当局或教师们是能在隐性课程建设上有所作为的，是可以有意识地做出一些安排来的。总之，学生习得的无意性和学校在隐性课程工作上的有意性可以统一起来。
4.隐性课程的效果可否预期？
由于学生习得的无意性，由于习得内容偏于非认知领域，因此，隐性课程效果的量化是困难的。然而这并不表明效果的完全不可预测，如果我们能弄清楚隐性课程效果将主要受到哪些条件的影响，那么当我们努力去创造这些条件时，我们就可以期待较好的虽是难以量化的效果；如果对隐性课程带来消极影响的那些因素予以控制，那么效果的可控性又能得到加强。所以，这里的前提是，分别对有积极影响于隐性课程的因素的创设和对有消极影响于隐性课程因素的控制的分析。但很明显，隐性课程决无可能达到像正规课程那样通过考试及其他测量与评估手段而实现的量化程度以及对其效果预期准确性的程度。
5.隐性课程的学术性质如何？
国内外学者均倾向于持隐性课程具有非学术性质的观点，认为学生在隐性课程中所习得的是“价值、态度、信仰等非学术性的学识”（唐晓杰《西方“隐蔽课程”研究的探析》，《华东师范大学学报（教育科学版）》，1988年第2期）。
事实上，学生从学校隐性文化中所感受、所习得的虽然大量的主要的是情感、态度、气质、信仰、价值观念等，然而，一般也会涉及认知领域，涉及知识性内容。例如，当一个学生在经过图书馆内的画廊而被一组书画所吸引时，除了审美情感的微妙变化外，大都伴有审美认知过程，自问自答：“美在哪里？”“笔法刚劲、潇洒还是秀丽、飘逸？”又例如，学生透过教师讲授的具体知识领会到教师的某种思维方式（它常常是隐含的，而且学生经较长时间才能领悟到的），这也属于认知领域；当学生从校园文化中感受到孔子伦理思想之崇高、屈原爱国精神之伟大、爱因斯坦科学观念之可敬时，他必定能多少获得学术上的长进；至于学生通过非学术性习得而间接推动其学术上的发展，那更是没有疑义的。
6.校外文化是否作为隐性课程成分来加以考虑？此乃隐性课程组成的问题。
隐性课程一般指学生从学校隐性文化之习得。那么，校外文化是否在考虑之列呢？校外文化对学生可能产生的影响显然是学校要加以注意的。如家庭文化、社区文化对学生的影响，这是客观事实。事实是这种影响的客观存在，但这是否就等于说它们也属于学校隐性课程呢？或者说，它们仅仅是被纳入我们的学校隐性课程呢？
恐怕不能泛指社区文化、家庭文化，而必须特指那些与学校文化系统相通的部分，那可以叫作学校的一种临界文化或边缘文化。只要我们不把学校文化视为一个封闭系统，那么这种临界文化的存在是容易理解而且应受到重视的。在学校隐性课程建设中也就不能不考虑这种临界文化。另一方面，这种临界文化相对于学校文化的中心是距离较远的，学校所能起到的作用也就有所不同。
现在我们可以对隐性课程的特性作一些正面的分析了。在这些特性中，有些是本有（或固有）特性，有些则是应有（因而不一定每所学校皆有的）特性。后者我们作为隐性课程的条件去讨论，这里仅就那些本有特性阐述如下：(www.xing528.com)
1.课程展开的暗示性
这是隐性课程的基本特性之一，它必然以暗示的形式展开。隐性课程的资源皆隐藏于学校（有形的，无形的）文化之中，这些资源在向学生发出信号时就自然是以暗示的形式传导的。
心理学的研究表明，人都具有可暗示性，正是这种人类个体普遍存在的品质，为隐性课程确立了必要的前提。个体接受暗示的水平有差异，这种差异又取决于不同的心理发展水平，两种水平相互影响。
2.主导者的不确定性
谁在进行暗示？这个主导者“谁”一般是不确定的。有时是情境暗示，例如，国歌声起，师生全体肃立，国旗冉冉上升，那存在于庄严仪式中的祖国尊严便在发出祖国至上、祖国神圣的暗示而使学生受到感染，却不会使人关注谁是暗示的主导者。隐性课程所发生的这种暗示，有时是艺术暗示，有时是榜样暗示，有时是活动暗示……没有确定的主导者，亦即，隐性课程没有确定的“教师”，隐性课程的“课堂”没有站着面孔熟悉的“教师”。但没有确定的主导者，并不等于没有主导者。
3.非认知心理作用的显著性
学生在显性课程中是用脑袋去面对，学生在隐性课程中则是用心去体验。当然，这种区分并不是绝对的，但从主要特点看是如此。隐性课程习得之效果更多地依赖于学生的态度体验、情感体验，依赖于非认知心理的启动状况，在常规的课堂上学生习得之效果关键在开动脑筋，在学校隐性文化中学生习得之效果关键在情感投入，这种有意贴近正是更多无意习得的条件，正是接受暗示能力增强的条件。
4.习得过程中的愉悦性
在隐性课程中，学生进入角色的过程是自己不期然而然实现的，没有人向自己发出指令，他们很可能是无意进入，却是在无人说教的情况下主动进入的。此刻他们未听到有人对他们说“你应当做什么”，“你应当怎样做”，而是自己在对自己说“今后我应当做什么”，“我应当怎样做”，如此，学生就自然处在自由的愉悦的心境。
在此过程中，学生面对的往往是感人的情境、优美的艺术、和谐的环境、亲切的语言、善良的行为、可敬的榜样、多彩的活动、深邃的文化，当他们无形中接受所有这些给自己的教诲时，没有赤裸裸的说教，没有过多的唠叨，更没有板着面孔的“灌输”，有的是平等、尊重、主动、和谐与愉悦。
5.多因素的相依性
这一特性主要是指“参与”隐性课程的因素是多方面的，从学生主体来说，其认知、非认知心理同时参与，尤其是非认知心理，从客体来说，除物化环境外，观念环境、情感环境等都参与，而且这些因素相互依存。观念、理念、信念、情感一类因素一般是附着于人（或人群）和物的，学校里的人群和物化环境蕴含着文化，而学生只有通过自己的心理世界与所有这些相融合时，只有当这一切相依存在并有序运行时，隐性课程才成为现实的东西。如果说只要有老师讲、学生听就构成了一个极简单的显性课程模式的话，那么一个极简单的隐性课程模式至少需要一定的隐性文化、学生和沟通两者的学生心灵。
6.效果显现的长期性，间接性
学生从学校隐性文化中的习得是通过情感糅合过程的，一般能持久地保持，其效果可能部分在在校期间就显示出来，但在走出校门后还要经历与社会的整合，当年的习得将在这个更长的整合期里产生作用。
如果说在常规课程中，一堂课下来就可以相应地做许多道练习题，就立即可解决点问题，多少可以“立竿见影”，那么，隐性课程中的习得很难有这种“立竿见影”的效果，甚至当有了这种习得之时自己并不能立刻意识到，无意识地习得，又无意识地释放。而一旦意识到自己获得了某种新的感受时，甚至会比一般学术性习得更持久地留存下来，情感记忆比词语记忆、逻辑记忆更稳定、恒久地留在记忆里。
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