景观解读与隐性课程的优化探究

“解读”本是欧美史学中的一个概念。它指人们对历史文献的理解。事实上就是翻译，即用一个当前人们能够理解的表述，再现历史文献中前人的原意（中国留美历史学会编：《当代欧美史学评析——中国留美历史学者论文集》，人民出版社1990年版，第29页）。用在景观解读中，指人们根据自己的生活经验、文化背景和心理趋向，思考和把握景观中所蕴含的各种文化信息。由于解读景观要受已有观念制约，因此解读过程往往是一种再创造的过程，都会打上解读者各自个性的印记。

校园物质景观积淀着历史、传统、文化和社会的价值，蕴含有巨大的潜在教育意义。校园物质景观通过解读，潜移默化地影响学生的态度、情感和价值观。这就是隐性课程的作用。

何谓隐性课程？目前尚无定论，但一般认为，隐性课程就是学校通过教育环境有意无意地传给学生的非公开性的教育经验（参见勒玉乐：《潜在课程简论》，《课程·教材·教法》，1993年第6期）。在这里，教育环境就是“校园景观”，“非公开性的教育经验”主要指“学生潜移默化中获得的人类共同经验”。因此，隐性课程又可定义为：通过校园文化景观，使学生在潜移默化中获得的人类共同经验。

隐性课程是在学生与景观的交流与对话中实现的。人的一生无时无刻不在与周围的景观进行交流、对话，也即是说，人无时无刻不在解读景观。学生在解读中理解过去和现在的各种文化信息，获得新的生活经验，产生人文精神的建构。因此，景观的解读过程，就是隐性课程的实现过程。(www.xing528.com)

对校园物质景观的解读，其便利之处在于其直观性和超语言性。比如，看几幅景观图，就能对该地的人文风貌略知一二。而且解读景观学生能够领受大量用语言无法表达的信息。其复杂之处，则在于其含义模糊，意向隐蔽。校园物质景观中有太多的抽象与象征，隐喻和悖论。但也正是因为如此，造就了其内容的丰富多彩，意义的博大无边，作为隐性课程才有其巨大的教育功效。

景观解读过程中的主体（学生）与对象（校园物质景观），跟任何认识过程中的主体与对象是一样的，只是这里所涉及的对象是精神所物化的对象。学生通过对校园物质景观的解读，直接使自己与各种景观建立起整体的关系，从而获得其中的“教育意义”，形成自己的观念思想，产生情感、态度的“再体验”。

校园世界是充满意义的生活世界。这个世界是历史的、社会的、文化的。人类长期的历史生活实践以种种物质文化景观铭记着无数的人类共同经验。因此，其中所包含的潜在课程因素是丰富的，储藏的信息量是巨大的，政治的、历史的、思想的、伦理的、美学的无所不容。校园的每一处物质景观都在诉说着自己所携带的历史、文化和科学的信息以及把它所寄托的群体审美情感发散出来。在与景观对话中，学生力求使自己活生生的现实性与从景观那里获得的刺激处于最紧密的和谐之中，以至于两者以一种和谐的方式产生共鸣，人文精神就这样得到了确认和建构（这实质上也是审美的过程，因为审美亦是以和谐的方式反映人的本质力量参见肖继宏：《试论教学的审美化》）。照伽达默尔的话说，就是产生了“视界融合”，即解读者的视界（horizon）与物质景观所包含的视界相互重叠，相互融合，从而合并为一个更高层次的、更普遍的视界。这一新的视界超出了它所融合的那些视界的原初问题或成见，给解读者提供新的经验的发展可能性（参见殷鼎：《理解的命运》，生活·读书·新知三联书店出版社1988年版，第263、264页）。解读者的人文精神，就是在无数次“视界融合”中不断完善，不断提高，不断建构起来的。这一过程是如此的通常而又普遍存在，以至于人们常常对它视而不见。这也难怪，人对离自己最近的东西往往最难以觉察。也正是在此意义上，我们说校园物质景观潜移默化地影响着学生的思想观念，制约了学生的行为习惯，发挥了隐性课程的作用。因此，可以说：景观是校园的陶冶之源，解读是环境育人之本。