保障学力与人格的素质教育命题

从“应试教育”向“素质教育”的转变，从某种意义上说，首先是学力观的转变。因为，学力观终究是学生观、发展观、教育观、学校观的集中反映。应试主义教育体制下的学力观存在三种偏向：其一，操作主义偏向。它把“学力”（相当于Academic Achievement）视为借助“学力测验”可以测得的数值。其二，测量主义偏向。它把不能测量的“态度”和“思考力”排除在“学力”之外。其三，态度主义偏向。它把游离于教学内容的习得的态度与思考力置于“学力”的核心地位。这样，在应试教育体制下形成的学力不可能是真正的学力，充其量不过是一种“应试学力”。尾木归纳的“应试学力”的特点如下：（1）思考能力仅限于出题的范围，百分之百地被动应付，不容许任何提问、反论、独创性。（2）教学的课题就是对学生进行能够敏捷地抓住出题意向的训练。借助“题海战术”，培育出像机器人那样作出机械反应的“条件反射者”，而不可能培育其综合的分析能力。（菊地良辅：《学力的构图》，民众社1992年版，第95～96页。）应试教育体制下的学力观除了无视学力的“主体侧面”外，反映在课程教学上，还存在着两种片面性：数理科学知识与人文科学知识之间的失衡；偏重少数尖子，忽略多数学生。这样，不仅造成了学力的残缺，而且人为地加剧了学力发展的不平等现象。

新的学力观恰恰相反，它是旨在培育学习动机与主动地应对社会变化的能力。任何课程（学科）的目标大体有四个组成部分：（1）兴趣、动机、态度；（2）思考力、判断力、表现力；（3）技能；（4）知识、理解。这四个要素作为一个整体反映了一种学力观。学力的“冰山模型”清楚地说明了新学力观的特色。假如有一座冰山，浮在水面上的不过是“冰山的一角”。这个浮出水面的可见部分就是“知识、理解”，还有“技能”。而隐藏于水下面的不可见部分是支撑浮出部分的基础，这就是“思考力、判断力、表现力”，以及“兴趣、动机、态度”。正如冰山由浮出水面与未浮出水面两部分组成一样，学力也由显性学力与隐性学力组成，倘若海水下面的部分不扎实，那么海水上面的部分也不可能稳固、发展。显性学力是由隐性学力所支撑的。（人间研究协议会编：《学力观的转变》，金子书房1993年版，第130～132页。）应试教育仅仅关注显性学力，素质教育则关注显性学力与隐性学力的统一，体现了一种“发展性学力观”。可以说，这是这两种教育的根本分歧之所在。（参见钟启泉：《跨世纪的教育课题：教育重心的转移》，载《教育研究》1997年第2期。）

保障每一个学生的学力成长与人格成长是素质教育的应有命题。从现代学力的性质与构成，我们可以引申出下列课题。

1.如何求得学力的客体侧面——教育内容的科学的系统的构成及其有序的教学。作为基础教育的学校课程的开发，美国卡内基教育促进基金会在其报告书《基础学校》（1995）中强调［波依尔（E.L.Boyer）著，中岛章夫主译：《基础学校》，玉川大学出版部1997年版，第89～146页］，基础学校作为“学习共同体”需要有一贯统整的课程，如将语词、数学、艺术（音乐、舞蹈、戏剧）进行统整而形成的广义语言课程；将生命周期、符号使用、集体一员、时空意识与人与大自然、生产与消费、人生价值等“核心知识”进行统整而形成的分科与综合并举的课程，等等。21世纪的课程编制模式将突破泰勒式的“目标—成就—评价”的格局，而倡导后现代的“活动—体验—表现”的模式。

2.如何求得学力的主体侧面——作为学习主体的学生的内在条件（发展阶段、个体经验、生活现实、学习动机、意志、信念、价值观等）的认识与洞察。时下流行“学生发展为本”的口号，这当然不错，但它的前提条件之一是要求教师善于洞察每一个学生的心理，真正实现师生之间平等的人际沟通。然而，时下又流行“借班”（公开）上课的做法，一些特级教师以陌生的班级和陌生的学生为对象实施其“教学”。我认为，这种“教学”是不会有好的效果的。由此只能说明，我国的教育界在教学思想方面的识别能力还有待提高。(www.xing528.com)

3.如何求得主客体侧面的统一。学力的成长是这两个侧面在统一中自主达成的，其实践根据是学生能动的创造性的学习活动。这正是教育实践的核心课题。国际教育界倡导的“第三教学”（参见钟启泉：《素质教育与教育素质》，载于《上海教育》1997年第1期）或“参与型教学”（中野光等编：《迈向课程改革的理论与实践》，东洋馆出版社1998年版，第92～99页），就是旨在克服前述的被动型、灌输型教学的弊端，使学生成为学习生活的主人。“参与型教学”的基本特点（基本条件）是，学生必须有旺盛的学习动机和主动的行动，意识到各自的角色作用，展开相互交流并进行自我评价（中野光等编：《迈向课程改革的理论与实践》，东洋馆出版社1998年版，第92～99页）。现代教学技术的发展不仅将引发教学观念的变革，如教学系统观念、信息控制观念、教学设计观念、学习主体观念、整体优化观念等，而且将推进班级教学的变革和远距离教学、个别化教学、交互式网络教学的发展。这为学力成长的主客体的统一提供了最优条件。

4.教育的终极目的是实现人格的成长，而人格是涵盖了学力的种种能力的整体结构，同时又是世界观、价值观的体系。从这个意义上说，人格是以学力为其构成部分且对学力拥有主导性与涵盖性的，但在学校教育中占据中心地位的教学是以通过人类文化遗产的系统授受来形成学力作为主要课题的。因此，学力成长是人格成长的“主干工程”。从一定意义上说，所谓学校教育就是通过学力成长来发展人格的社会活动。科斯鸠克说：“儿童智慧发展的历史（感知、表象、思维、情感等的发展史）是在教学中创造的。”（科斯鸠克：《发展与教育》，明治图书1982年版，第100页）现代课堂教学中所展开的学生的活动，是他们的人格形成的最重要的因素。教师必须把学习活动作为人格的活动加以组织，努力提高教学的教育性。

5.作为基础教育不能仅仅注重思想政治教育而忽略了基本的道德教育，否则思想政治教育终究不过是一句空话。正如美国公立学校运动之父贺拉斯·曼所主张的那样，公立学校应当帮助学生养成理智与良心。美德教养应当先于知识教养。尽管不应当无视知识，但不伴有美德的知识是危险的。（波依尔（E.L.Boyer）著，中岛章夫主译：《基础学校》，玉川大学出版部1997年版，第89～146页。）

总之，素质教育的基本使命就是保障每一个学生的学力成长与人格成长，培养他们成为知识社会所需要的、具有创新精神与实践能力的身心和谐发展的新生代。