素质教育的本质：个性化教育的重要性

未来社会被称为“知识社会”、“知识经济社会”、“智能价值社会”。它将从根本上变革现今的“产业社会”（参见屋太一：《智能价值革命》，PHP研究所1985年）及其文化（包括教育），带来崭新的思维方式与生产方式。

从世界范围来看，我们不能无视这样一个基本事实：支撑“产业社会”的产业主义价值观——主要集纳了合理主义、能力主义、个人主义的价值观，正在趋于崩溃（神崎要：《教育与法的抉择》，法律文化社1995年版，第199～200页）。作为19世纪产物的“近代型学校”就是基于产业主义价值观，忠实地顺应产业社会的统治法则而形成的。它以造就产业社会的自觉承担者为目标。从社会功能这一角度看，这种学校可以说是制造“产业社会人”的加工装置。该加工装置已经陷入“功能不全”的状态，这就是所谓的“制度疲劳症”。因此，随着产业主义价值观的崩溃，近代型学校行将终结。

近代型学校的基本特征是非人性化、划一化、规格化，因而又被称为“工场型学校”。我国亦不例外。自“废科举、兴学堂”以来，我国一直沿袭着这种“工场型学校”的制度。毛泽东曾经抨击这种学校制度把学生当敌人来看待，学生越读越蠢。这些指责一针见血地点穿了我国应试主义教育体制的严重弊端。这种学校制度是无法承担起“为一个尚未存在的社会培养新人”（联合国教科文组织国际教育发展委员会编著，华东师范大学国际与比较教育研究所译：《学会生存》，教育科学出版社1997年版，第36页。）的崇高使命的。(www.xing528.com)

素质教育“所关心的是整个的人，而不只是作为产品的人；……是富有创造性的生活，而不只是物质生产的生活”（联合国教科文组织国际教育发展委员会编著，华东师范大学国际与比较教育研究所译：《学会生存》，教育科学出版社1997年版，第226页）。学校作为一种特殊的社会组织，不能把它混同于军队、机关、公司，但这种混同现象在我国教育界却随处可见。当今倡导的素质教育理念的积极意义在于，抛弃旧的办学模式，创造一个适于学生成长的教育环境——“学习共同体”。“讲究公平、追求卓越”，所有学生都享有接受优质教育的权利，即人人都能接受适于其自身需要与特点的教育，满足每一个学生的“教育需求、身体需求、社会需求、情感需求、道德需求”，形成“知识社会所需要的更高的读写能力、技术能力、终身学习的能力”（波依尔（E.L.Boyer）著，中岛章夫主译：《基础学校》，玉川大学出版部1997年版，第89～146页。），求得每一个学生身心的和谐发展。一句话，素质教育的本质就是实践富于人性的“个性化教育”（参见钟启泉：《选修制度与个性发展》，载于《比较教育研究》1994年第3期：参见钟启泉：《个性发展与教育改革》，载于《教育理论与实践》1996年第2期）。“个性的多样性、自主性和首创精神，甚至是爱好挑战，这一切都是进行创造和革新的保证”（联合国教科文组织报告：《学习——内在的财富》，教育科学出版社1996年版，第86页）。

数年来，在学校教育的指挥棒——升学考试制度尚未转轨变型、广大教师尚无充足的课程教学观念更新与教育技术准备的背景下，全国各地猛然出现了“忽如一夜春风来，千树万树梨花开”的素质教育的“新局面”。但是，严格地说，名副其实的素质教育的典型恐怕是风毛麟角。当今“素质教育”实践的形势不容乐观。“素质教育轰轰烈烈，应试教育扎扎实实”，可以说是中国大陆教育的生动写照。北京、上海等地的一些一线教师急于把实践经验套上“××教育”的理论框架，却把他们自身固有的真正闪光的实践性智慧给掩盖了、抹杀了。一些传媒大力推介的“××经验”之类的素质教育典型尚有许多可商榷之处，诸如有关“一切量化、量化一切”教育评价的主张及奖惩性的教育评价制度，是同当今国际教育界倡导的“发展性评价”思想格格不入的。至于“素质教育法制化”、“课程化（科目化）”之类的提法，则扑朔迷离，令人费解。学校教育毕竟是广大师生共同的创造性活动，它不是由一套法规所能规范得了的，也不是由一套科目所能囊括得了的。上述心态对于素质教育来说不是福音，反而是一种障碍。素质教育的实践尚待教育科学的启蒙与教育思想的解放。个性化的课程与教学在我国本无优良的传统与坚实的基础，它的理论与实践尚待学校教育工作者潜心研究。