反思国家课程：校本课程的兴起

20世纪七八十年代，非集权化课程决策在许多国家再一次得到重视。具体表现为：（1）教育民主运动的深入，社会总体上倾向更多的人参与课程决策，具体表现为下放一些特定的责任和权力给学校；（2）重视重新考虑教育的目的和追求，在对社会进步做出反应的同时，还应该意识到社区、学校尤其是学生个体的特定需要；（3）教师职业逐步专业化的需要。

在加拿大，有人指出，近来向非集权化课程决策的发展势头其背后的推动力是“教师逐渐增长的专业技能”。课程专家康乃利（M.Connelly）等人报告了对集权化课程开发的广泛不满，指出许多学校的课程实施几乎根本没有实现规定的内容。而美国的一些州则产生了一种称为“校本管理”的非集权化课程决策的例子。

70年代早、中期，大多数经济合作与发展组织（OECD）成员国在所有类型的教育决策权方面都有明显的从中央到地方的权力下放，因此OECD当时根据权力转移的角度来界定校本课程，认为校本课程开发是指基于学校自发的行动，促使地方和中央教育当局之间的权力和责任重新分配（参见黄显华编著：《强迫普及学校教育：制度与课程》，香港中文大学出版社1997年版），因此学校获得法律和行政的自主权和专业地位，从事课程发展的过程，从而道出了实现校本课程所必须的课程开发模式调整。

新课程运动的“革而不新”暴露了国家课程开发模式的缺陷，大规模国家课程之所以在实施中遇到巨大阻力甚至推行失败的根源是课程开发集权制本身造成的。这种模式使课程决策系统与课程实施系统隔离开来，作为课程实施者的教师无法清楚地了解新课程的意图和课程目标中每一个细微的革新因素。而新课程的推行要求课程实施者改变他们的教学习惯，对课程重点、学习空间，乃至自己的行为方式等进行一系列的重新组织。这一过程涉及许多实际问题，课程开发者往往与实施者缺乏交流、合作，无法把隐含在课程中的一些基本假设、价值取向传递给实施者，并根据学校实际提供有利于实施的建议。(www.xing528.com)

在对60年代新课程运动的反思中，人们开始意识到国家课程和校本课程是两种不同的课程开发模式，这两种模式本身就会引起不同的课程实施结果。新课程运动使大家对国家课程的潜在缺点有了广泛的认同，对那些非集权化教育行政传统的国家自下而上地发起“校本课程开发”运动起了催化作用。

权力下放的世界性趋势反映了两个明显的转变：教育理念的改变和这些理念得以实现的教育机构功能的改变。这个理念就是：课程决策应该由实施它们的教师来做出，并且这些决策应该由决策结果所要涉及到的人参与。正在发展的校本课程运动正是基于这样的理念，拒斥了新课程运动中的运作原则。可以说，国家课程与校本课程最核心的分歧是：课程应该在什么地方开发？在中央课程开发机构还是在学校？谁应该参与决策，是国家组织的专家还是与学校相关的人员（schoolrelatedperson）？此外，校本课程还否定了新课程运动的部分课程设计原则。它反对学科领域的严格划分，提倡按需要把跨学科的内容组织成教学主题，并把课程与学习者身处的环境和个人经验联系起来。校本课程的名称主要表达的意思是，通过在学校层次上进行与课程有关的决策来纠正新课程运动的缺陷。