综合理科课程的理论透析与优化

1.综合理科含义的演变

战后初期，英国的中学教育是由文法、技术和现代中学三类学校组成的分轨制教育。因为三类中学教育的对象不同，培养目标和课程设置存在着明显的差异。“文法学校（Grammar School）是继承英国传统的学术性中学，主要目标为升大学做准备；技术中学（Technical School）主要进行技术教育，课程内容偏重技能知识、体育和手工；现代中学（Modern School）给学生以一般性与实际性知识和能力的训练，使学生为走向生活做准备”。可以看出，文法学校与现代中学承担了基础教育的任务。学术性是文法学校课程的主要特征，课程难度大，“科学课程在整个课程体系中占有重要的地位，且分科开设”。而现代中学由于其对象的广泛性以及承担义务教育的特征，因此课程也具有普遍性，“科学课程课时少，且多不分科开设”。可见，此时科学教育中的综合和分科，主要是课程要求高低的不同表现，或者说，分科是面向少数优秀的，希望升入大学学习的学生的，而综合是面向多数普通学生的。这种倾向在20世纪60～80年代英国由三类中学并存向以综合中学为主体的教育体制转轨的过程中也有所体现，因为综合中学的科学教育“第一年学习一般理科，第四年学习分科的物理、地理、化学和生物课程，而且分科也只是面向优秀班开设的”。

自20世纪70年代以来，科学技术与社会经济发展的关系日益密切，科学技术已渗透到社会经济、文化、日常生活等各个领域，这就要求社会的每一个成员都要具备基本的科学素养，否则，他就很难在未来的社会中生存。同时，在教育民主思想的推动下，为每一位学生提供适合他发展的课程的思想越来越受到人们的关注。这就是“为所有人的科学”科学教育思想提出的背景。这一思想的提出，对于综合理科课程的发展起到了极大的促进作用，并促使了“综合”含义的发展和变化。60年代香港的科学教育，“在很大程度上只是老师拿着粉笔在课堂上讲授，而且偏重为考试而学习……教学内容多注重学术性而与学生的当地日常生活脱节”。“初中科学课程，不论是三门分立学科或称为综合科学的，都被认为不令人满意，因为它们太强调理论和学科知识而缺乏实验倾向，而后者恰恰是一切科学所必需的。为了帮助学生将来能生活在一个必须了解基本科学概念的时代，就需要采取新的理科教学手段”。随后，香港在二年制的苏格兰科学教育课程的基础上，作了一定的修改，并把学习时间延长到三年，形成了香港的综合理科课程。可见，此时的“综合”，开始从仅仅考虑学科的学术性方面，向培养学生的科学素养以及与科学在日常生活中的应用方面转变，初步体现出考虑学生发展的思想。

2.综合理科主要课程类型辨析

（1）以概念为中心组织课程内容的综合理科。它把自然界看成一个整体，然后站在一个较高的层面，提炼出自然科学中的基本概念，并以这些概念构成课程的内容，从而实现对有关学科的综合学习。这样选取组成的课程，内容结构通常是板块式的，块与块之间的结合不是十分紧密的。例如，日本高中1970年版的《基础理科》就是以基本的科学概念：能、物质、生命进行诸概念构成结构框架，围绕这些基本概念选取物理、化学、生物、地学的知识构成综合理科课程内容。也可以以人体与健康、宇宙及运动、物质与材料、能量与能源、信息及技术、生命与环境等概念为线索组织课程内容，而这也主要体现出以概念为中心的课程编制思想。(www.xing528.com)

（2）以生活经验单元为中心组织课程内容的综合理科。即在将学科内容加以教材化时最充分地考虑儿童的生活，以儿童的活动为中心展开教学活动，并注重生活经验的传授。例如，日本1947年制定的小学和初中理科的学习指导要领中，规定围绕下述5个单元展开教学：关于动物和人的知识；关于植物的知识；关于生物环境的知识；关于机械工具的知识；关于保健的知识。体现在教材上，就产生了诸如：空气有什么作用？动物在人类生活中起什么作用？衣服是用什么东西做的？等等单元内容。

（3）以主题为中心组织课程内容的综合理科。这种综合方式，通常以某个主题为中心组织两门或两门以上学科的相关知识，使之系统化。英国的纳菲尔德综合理科（NCS）就是典型的以主题为中心编制的。例如，围绕“水”，选取了各处的水、水中的动植物、物质与水的反应、水滴与肥皂泡、沉浮、水压、干燥、水的化学组成等主题，把物理、化学、生物和自然地理的知识统一编排在一起，供学生学习。这样，一个主题就把各门自然科学的知识涵盖在里面，实现了综合学习。

（4）以科学的研究方法和过程为中心组织课程内容的综合理科。科学知识与科学方法的关系问题一直是科学教育中的一个主要问题。偏重科学知识的传递或偏重科学方法的培养，在这两种观念的指导下，课程内容的组织也不大相同。而以科学研究方法为中心组织课程内容，通常通过教师带领学生一起进行探究，把精力主要放在获取科学知识的过程中，培养解决问题的能力。例如，美国的SAPA教材就是以科学的研究方法和过程为中心，选取了如观察、分类、测量、假设、实验等为中心组织教材内容。又如，目前正在使用的香港综合理科教材，吸收了苏格兰综合理科的特点，也是以科学的方法为中心组织教材的。而日本高中综合理科课程同样具有这种倾向。这种编排方法强调概念掌握的过程而非概念本身。这样做往往也比较容易忽略基本的科学概念教学。

除以上讲到的四种类型之外，还有以某一门学科为中心组织课程教材和以活动为线索组织课程等方式的综合理科，但以这四种类型为主。从根本上看，这四种类型的综合理科课程的差异是课程编制者具有学科、社会或学生不同倾向的具体体现。概念中心、主题中心这两种综合方式偏向于学科知识，科学研究方法中心偏向于学科方法。两者都体现了强烈的学科倾向，从而具有很强的学术性；而生活经验单元中心考虑的是学生的现实问题，注重学生的经验和需求，以及有效地处理现实问题。因此它强调“什么知识最有价值”，体现社会倾向；而学生倾向的课程编制思想，它不独立于学科和社会倾向思想之外，而是在不同课程类型之中有不同的体现。在上面的例子中，生活经验单元中心比较多地考虑了学生学习的兴趣以及学生学习的社会应用价值；而概念中心类型，虽然可以在细节处理上体现出学生倾向，但其受学科知识框架的影响较大，故体现学生倾向就相对要弱一点；而主题中心与科学研究方法中心可以说介于以上两者之间，在一定程度上体现了学生倾向。