人性中心综合课程论是70年代流行于美国的一种重要的综合课程理论。它开辟了综合课程理论研究的新天地。在以往的综合课程理论研究中，其他综合课程理论流派关注的焦点只有或主要是认知因素，而人类认识活动必不可少的重要组成部分——情感或被孰视无睹，或被轻描淡写，很少给予重视，至少没有给予应有的重视。人性中心综合课程论对这种课程研究的“非人性化”倾向提出了批评，提出“课程除了纯粹的智力发展外，情绪、态度、理想、雄心、价值，对于教育过程来说也是应当关注的正当领域，还要发展自尊和尊他的思想意识”。它要求课程要注意培养学生丰富的人性，发展学生的个性。人性中心综合课程论的观点主要是：
1.强调知识课程与情意课程的统一与综合。人性中心综合课程论认为，教育的目的应该是把人培养成“自由的个人”或“自我实现的个人”。这个人应该是情意与认知、感情与理性、情绪与行动相统一的“个人”或“完整的学生”。课程应着眼于人的全部能力（包括理智、情绪、社会、身体、审美、灵性）的发展。于是，综合就成了课程组织结构的有效形式，课程综合的实质，就是实现“情意发展”（情绪、情感、态度、价值观）与“认知发展”（理智、知识、技能）的统一。菲力普·费尼克斯认为，超级课程应该是跨学科的。福谢依则强调“体验·综合课程”。“体验·综合课程”就是知识课程与情意课程相统一的课程。“知识课程”是指理解和掌握自然科学、社会科学及人文科学的学术（科学）知识的课程，它包括理科、数学、社会、国语等学科。“情意课程”是指健康、伦理及游戏这一类旨在发展非认知领域的能力的课程，它包括发展人的情绪、态度、价值观、判断力等的音乐、美术，及经过部分改革的体育、健康教育、道德、国语（文学）等学科。“体验·综合课程”就是借助上述知识课程与情意课程的统一，即认知与情意的统一，旨在实现学生整体人格发展的课程。它包括综合地运用各门学科的知识，以及在新辟的课时里的体验性学习。
2.强调课程内容与学生心理发展相吻合，与社会现实问题相联系。人性中心综合课程论主张学习者心理发展与教材结构逻辑的吻合，它吸收了儿童中心综合课程论的观点，强调课程的内容必须与学生的要求、兴趣这一类情绪、情感相适应。主张构成教材的知识，不应根据知识的逻辑性和系统性，而应根据学生的企求、兴趣，根据是否有助于学生的问题探究和问题解决加以选择。学生的企求、兴趣、本性是决定课程内容——基本观念、关键概念、基本原理的主要因素。人性中心综合课程论还吸收了问题中心综合课程论的观点，强调课程内容必须同现实社会问题（如战争与和平、种族歧视、经济贫困、人口增长、环境污染等）联系起来，同社会合拍。认为以同学生的社会生活密切相关的活生生的社会现实为主题选择出来的教材，教学才会真正适合儿童的实际，才会激起学生无穷的兴趣，才会产生真正的学习活动。
3.强调相关学科在经验指导下的综合。杰雷特认为，在中学里，可采取五种方式编制综合课程，即文化史、主题法、焦点法、美学、流行艺术。“文化史”是以历史学科为中心，按年代次序记载各种历史事实，并综合有关政治、哲学、经济、艺术等学科。“焦点法”则是以教师擅长的某一人文学科或艺术学科为中心综合其他学科。“主题法”以某一主题或观念综合有关学科的知识。如“美学”是从有关美学的问题及原则去综合哲学、文学、音乐、艺术、舞蹈、电影、建筑等相关知识。另外，不以特定学科为中心综合有关学科的知识。如“流行艺术”是对与青少年文化及生活有关的流行艺术，如电视节目、电影、诗歌、小说等，加以整理作为教材。(www.xing528.com)
4.强调学生有权参与课程开发的权利。人性中心综合课程论主张，学校的基本课程应以儿童和社区全体居民能够参与的方式来决定，学生应充分参与课程计划的编制及其展开方法的决定，它甚至允许学生用学校提供的材料和设备自己设计或构想自己的课程。
总之，人性中心综合课程论除了强调相关学科在经验指导下的综合外，更强调学习者心理发展与教材结构逻辑的吻合以及情感领域与认知领域的整合，特别是情感领域与认知领域的整合。尽管人性中心综合课程论在综合课程教材的具体的编制方面并没有什么大的突破，但是，它主张的综合课程要注重情感领域与认知领域的综合无疑拓宽了综合课程研究的视野，给综合课程的研究与开发以新的启示，为综合课程的研究与开发增添了活力。
（范树成，河北师大法政管理学院，石家庄：050016。长春：《外国教育研究》。）
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