深入探析知识中心综合课程

知识中心综合课程论流派是一种影响最大、至今仍占优势的综合课程理论流派。知识中心综合课程论可以追溯到赫尔巴特。赫尔巴特针对当时学校里的学科把完整的知识割裂开的状况指出，在校外生活中，这些学科内容几乎看不到它们是各自割裂的，那么，为什么在学校里就不能把它们联络起来呢？他以统觉心理学为依据，提出了教材联络论。教材联络论的基本观点是：在课程中安排各学科时，要使一门学科的教学经常地联系其他学科的教学。这样，教地理时就非常容易显示出它与历史之间的联系；同样，教历史时联系文学而使历史教学更加丰富充实。这是一种课程综合化的主张。

德国教育家哈尔尼斯（C.W.Harnisch，1787～1864）比赫尔巴特前进了一步。他不仅主张某些学科之间的联系，而且主张将这些学科结合在一起，编成统一的课程。他提出小学应开设6门学科：图画、唱歌、数学、国语、世界科和基督教。其中，“世界科”就是一门综合课程。哈尔尼斯所著的《世界科》一书标有如下的副标题：“关于地理学、矿物学、物质学、动物学、人类学、民族学、国家学、历史学的教学指南”。从这一副标题可以看出，世界科由理科和社会科的内容组成。这些内容，根据儿童生活范围、地域圈的渐次扩大，综合编制。世界科的教材是根据儿童生活空间扩大的特点按由近及远的原则加以编排的，是一种由家庭、学校→乡土→地方→国家→全球组成的同心圆式的课程结构。

赫尔巴特的弟子齐勒（T.Ziller，1817～1882）发展了他的教材联络论，不仅主张各学科知识之间的联系，而且主张以某一学科作为联络其他所有学科的核心。这样，他便提出了“中心统合法”。所谓“中心统合法”，就是以直接牵涉道德教养的“情操科”（宗教、历史、文学等）为中心，团结着它，配以自然科学、数学、图画、地理、手工、唱歌等学科，以求得全部学科的统一和结合。

齐勒认为，教育的主要目的在于道德的、宗教的意志的陶冶。这个目的需要借助于按照相互关联、而又以一定的教育目的为中心统合起来的方式编成的课程才能达到。齐勒认为，中心学科必须有助于实现教育目的。作为中心学科的是历史、文学和宗教。齐勒将主要学科分为三个系列：第一系列是历史、文学、宗教及自然科；第二系列是语言、数学；第三系列是地理、体操、技能和唱歌。三个系列以历史、文学、宗教为中心，以历史为核心，形成一个整体。教材和教学以历史为线索，穿插文学和宗教，形成综合的中心，直接间接地同其他学科、教材相关联。

在教材的排列上，齐勒采用的是“文化史阶段论”。他认为抓住人类文化史的发展阶段，依据这个顺序排列教材，是儿童能够理解的。例如，可以安排小学的第一学年用“格林童话”；第二学年用“鲁宾逊的故事”。通过这些童话，使儿童理解关于家庭的一些事情；将这些童话作为自然科，可使儿童理解房屋、平原与森林、衣服和身体各部、太阳和方位、午前和正午、夏季和冬季；在算术方面了解家庭的人数；在体操方面使儿童了解在自然科里学到的身体各部分的运动等。这样便使各学科一致地与中心教材（童话）联结起来了。随着小学学年的升级，历史、文学、宗教等将成为中心教材。

这样，齐勒以保证儿童人格的统一形成为目的，以直接牵涉教育中心目标的学科为核心，以中心统合法为横线，以文化史阶段为纵线，形成了他的综合课程理论。

美国查尔斯·麦克默里（C.A.McMurry，1857～1929）和弗兰克·麦克默里（F.W.McMur ry，1862～1936）兄弟对齐勒的“中心统合法”有深刻的理解，但是他们并不赞成齐勒的历史中心综合论，而主张地理中心综合论。查尔斯·麦克默里认为课程综合的关键是选择和确定适当的组织中心。这样的中心可以把不同科目的知识协调成为一个单独的学习项目，而且每个学习项目或一系列学习项目还要揭示出更大的一些观点的范畴和意义。这样的中心，还要成为使旧的知识内容和新的学科联系在一起的支撑点。而且，最为重要的是组织中心要与教学目的存在有机联系。麦克默里兄弟认为，这个中心学科就是地理。因为地理与教学目的存在有机联系，它能使人胸怀远大，有助于完成他们提出的把儿童培养成良好公民的教学目的。(www.xing528.com)

在现代，知识中心综合课程论者对综合课程的研究更加深入、广泛和具体，看法也更趋全面。

学者们对综合课程的编制原则进行了探讨。日本教育工作者提出了编制综合课程的四条原则。这四条原则是：（1）课题性原则。综合课程要以知识和经验的现实的课题（主题）为中心加以组织，以问题形式来呈现，通过活动的方式来实施。综合课程要综合学科课程和活动课程的优点。（2）生活性原则。即综合课程要加强与社会生活的联系，综合课程内容的选择并非是侧重于学术性、学问化的，而是与现实人类生活密切相关的、每个人都必须面对的、人类迫切需要解决的问题，以使课程实现未来与现实的统一，理论与实用的统一。（3）文化性原则。综合课程既要体现文化性特点，也要兼顾自己与其他学科之间的联系。（4）全面性原则。综合课程的内容要全面，要从以下七个方面选择和组织课程：熟练培养语言的经验、发展思维能力的经验、进行科学探究的经验、认识社会问题的经验、发展想象力和鉴赏能力的经验、从事劳动和技术活动的经验、促进身体健康和表现的经验。这既可以促进学生全面发展，又可以克服活动课程的弊端。西班牙学者则提出下述三条原则编制综合课程：按照同时显示几门学科特征的概念统一教材；根据儿童的兴趣编制综合课程；掌握吸收各门科学资料的研究方法。

在现代，尽管知识中心综合课程论者的主张并不完全一致，但是，在以下几个方面却有着共同认识。（1）强调学科课程与综合课程的协调配合，以补偏救弊，使二者相辅相成，相得益彰。（2）强调综合课程的编制要考虑学生的兴趣和需要，要有助于激发学生的学习积极性。（3）强调综合课程要注重与社会生产、生活的联系，注重解决人类面临的问题。（4）强调学生的活动和探索。尽管知识中心综合课程论者并不赞成儿童中心综合课程论的主张，但是，他们认为，综合课程也要重视学生的活动和探索，要把学生的活动作为重要内容纳入课程，让学生通过适当的活动和探索，获得知识、掌握科学的方法，提高能力、形成正确的态度。（5）强调综合课程不仅要使知识整合，而且也要使知识、能力、技能与情意、态度、道德等整合，从而实现认知因素与非认知因素的整合。

由于知识中心综合课程论者的主张并不完全一致，因此，在这些理论指导下编制的综合课程也呈现出了多样化。知识中心综合课程主要有三种类型：相关课程、融合课程和广域课程。这些课程的教材的具体编制形式更是多种多样，主要有：（1）学科中心型。它以某一学科为中心，围绕这一学科将有关学科的知识综合起来。但究竟以何种学科为中心，学者的主张不一。（2）混合型。它将两种或两种以上的学科在形式上组合在一起，被组合的学科仍保持原有学科的体系和框架，各科知识之间没有内在的联系。（3）化合型。它将有关学科的知识有机地融合在一起形成一门新课程，并以一门新学科的形式出现。（4）主线型。它采用一定的线索将两个或两个以上学科的知识编排成一个完整的体系。究竟以何种线索为主线，学者们有的主张以社会角色为线索，有的主张以认识整个自然界为线索，有的主张以不断扩大的认识范围为线索，有的主张以儿童的活动为线索，等等。（5）主题型。它以某一主题为中心来组织有关学科的知识内容。（6）概念型。它选择有关学科的基本概念，以这些概念构成总体结构，围绕这些概念综合有关学科的内容。（7）科学方法型。它以科学方法（如观察、分类、假设、实验等）为中心组织有关学科的内容。（8）发生型。它的编写方法是从一个主题产生另一个主题，让后一个主题从前一个主题自然而然地引发出来。

在现代，知识中心综合课程论者在坚持知识中心综合课程的同时，也吸收了其他综合课程论的主张，如强调综合课程要重视学生的兴趣和需要，要加强与社会的联系，重视认知因素与非认知因素的综合，重视学生在综合课程学习中的活动和探索等等。因此，出现了知识中心综合课程论与其他综合课程论融合的趋势。