斯滕伯格的成功智能理论：实践与共享知识的关键

（一）成功智力理论

美国著名心理学家斯滕伯格在对前人智力理论的批判和在本人“三元智力理论”的基础上，创造性地提出了“成功智力理论”，这一理论较好地解释了现实中一些有关“聪明”评判的矛盾，如一些人在学校评价中俨然是个“淘气鬼”“大笨蛋”，却在现实生活里过得风生水起；也有些人学业成绩可以全部得 A，但却在需要创造性的研究工作中表现平平；科学家的记忆不见得比电视节目里的那些记忆奇人好，但这并不影响其成为科学家……这样的例子鲜活地存在于现实生活中。在斯滕伯格看来，人们成功与否（这里的成功可以理解为解决了一个或一些现实的问题）的关键在于，人是否有合适的成功智力结构，并能够在适宜的情境和时间利用它。他认为成功智力的结构包括：用来发现好的解决办法和判定思维成果质量的分析性智能，用来发现好的问题和想法的创造性智力，以及将思想和分析结果有效实施的实践性智力。^[11]这一理论看似很粗糙，并没有深入分析内部心理的信息加工过程，也没有通过复杂心理测量学的智力测试来验证成功智力的这三种成分，但以智力的最终成果（成功与否）来检测和评价一个人的智力的不同方面，确实是一次智力理论的返璞归真。此外，要说明的是成功智力并不是成功本身，因为成功与否还受成功、智力之外的因素影响（如家庭背景、工作平台等）。

在斯滕伯格的“成功智能理论”中，成功可以被看作目标的达成，不管是短期目标还是人生目标，人在向理想前进的过程本身就是一种实践，而在这一实践中，需要三种能力的相互配合才有可能达到成功彼岸。因此，在教育评价过程中，应该弥补传统学业评价的不足，以发展、多元的眼光看待学生，避免“分数论”，避免“分析智力论”，给予具有创新能力、实践能力的学生应有的认可；在教育教学时，应该创造一些条件，使学生可以调动三种智能参与到一些结构不良的现实问题解决的实践中去，让学生能够较充分地认识自己的成功智力，使具有不同成功智力结构的学生能得到表现的机会，获得成就的体验；此外，也要让学生明白目前学校强化的有关记忆和分析思维的智能，在现实生活中的作用是有限的，学生必须通过自身努力使自己在学业和生活中都尽可能做好，以全面发展自己的智力，并根据自己的智力结构特点，合理选择适宜的专业或职业，以达成自己的目标。地理实践活动教学，较地理课堂教学而言，是一种在真实情境下完成的教学活动，面对的是复杂的地理情境，这样的情境全面考查学生完整的智力结构，有助于弥补课堂教学的先天不足。

（二）“隐性知识”相关思想

斯滕伯格认为，实践智能是在现实世界中获得成功的关键因素，而实践智能的形成又与获取情境中的“未言明知识”息息相关。在实践中总结和表述出来的知识，只是人们真正在实践中意识到的知识的冰山一角，人们知道的总是比自己能表达的东西多得多。在教学中教师也会有这样的体验，有些经验无法用语言传输，反而通过观察、演示、动手练习，就可以自然而然地让学生掌握了教师想表达但却表达不了的知识。所以用语言教不出来一名好的厨师，学游泳必须在游泳池里才能学会，因为这些活动中隐藏了用语言无法表述的知识，必须学生自己感悟、体会。人们无法表述的或暂时没有表述的，但又实际存在的这些知识，就是波兰尼所说的“隐性知识”和斯滕伯格所说的“缄默知识”。传统的课堂教学，交给学生的大多是已经被表述出来的经过思维的抽象和概括后，可清楚表述的显性知识，这些知识经思维加工后必然存在很大的失真，那些被抽象剔除掉的非本质属性因并不具普遍性，往往无法进入课堂。因为学生获取的知识并不完善，所以在具体的实践中会遇到诸多障碍。

社会化被认为实现隐性知识共享的途径，即大家分享个人的经历、经验，使隐性的知识被他人理解。在地理课堂中，与学生相较而言，地理教师应该是扮演地理实践专家的角色的，其应该具有比学生丰富得多的地理实践知识，和熟练的地理实践技能，这些知识和技能不一定都是以语言的形式存在于教师的智力结构中，所以有些知识、技能无法通过语言很好地表达。反而与学生分享实践经历甚至让学生观摩和参与到地理实践中来，是将有关地理隐性知识外化的很好方式。

（三）情境学习理论

与课堂知识技能的传授不同，在人类社会中某些行业的传艺方法一直是以师父带徒弟的形式进行。包括我国几千年的传统农业社会的技艺、文化都是在现实的生产、生活情境中通过身教言传的方式传承。这种学习方式的特点是：学习的环境是真实的，任务是真实的，学习到的本领也是可以解决实际问题的本领。受到这种教育和学习方式的启发，人们提出了情境学习理论的相关观点：知识与活动是不可分离的，活动不是学习与认知的辅助手段，它是学习整体中的一个有机组成部分；一个新手成长为专家的过程是在“实践共同体”中观察和模仿其他成员言行和在他们搭建的“脚手架”的帮助下而逐步从共同体的边缘参与走向核心参与的过程。其实，目前各领域的实践工作能力的培养基本都有这种“认知学徒制”的影子，如研究生科研实践，医学生临床实习，师范生课堂实践，以及技工、技师的实操等都广泛采用这种师父带徒弟的形式。这可能是因为在人们的意识里这种学习和教学方式是一种培养实践能力的好办法。(www.xing528.com)

对于真实场景、真实任务的要求，在学校教育中是不可能得到满足的，地理教师不可能在讲授南极时就带领学生去南极学习，甚至在讲河流时都没有足够的时间和制度保证能够带领学生到最近的小溪边去学习。布朗等人也明白这一点，于是他提出：在学校学习中，真实的学习情境可以通过由录像提供的逼真或仿真的情境或学生的实地旅行来代替。^[12]诚然，地理实践力是不可能完全依靠教师和课本上的间接经验而得到充足发展的，学生的学习是在一定的情境条件下，通过活动与情境发生交互作用，在个人认知基础上构建起来的。在这一过程中教师需要为学生创造一个逼真的情境以及提供必要的引导和示范。但对于这种仿真情境的创设，应该选择什么样的媒体形式才能达到最好的逼近真实的效果？视频媒体综合了五感中的视听感觉，是目前为止最受人喜爱的媒体形式，而其他形式的媒介，如音频，文字，图片等，则传输的感官信息比较单一。本书所指的地理实践类微课视频，能够比较真实地记录下教师在地理实践中的环境、动作等信息，有助于创设一个真实的实践情境，同时记录了地理实践中无法言说的“隐性知识”，供学生观察和模仿，可为学生提供一个提高地理实践力的“脚手架”。

（四）社会学习理论

社会学习理论是一种行为主义的学习理论，由美国心理学家班杜拉提出。这一理论的基本观点是：学生是通过观察生活中重要人物的行为而学得社会行为的。该理论认为人的行为的产生是受个人、行为和环境的交互决定的。^[13]例如，教师经常性地播放自己有关地理实践的录像（创造了一种环境），有学生觉得很有趣（改变了个人认知、情感），于是他也模仿或尝试进行了一些地理实践（改变了行为），教师和同伴或他自己对该行为表示赞赏或更高期望（改变了环境、个人认知），从而学生的这种行为又被强化了……在这种交互作用中，学生就逐渐习得并选择性地表现出了某一行为。学生的行为学习可以是替代性的也可以是参与性的。所谓替代性，就是指通过观察其他人的行为的学习路径；参与性就是在行动中使个人、行为和环境发生交互作用的学习路径（做中学），参与性学习也可被认为一种观察学习的特例，即被观察的对象是观察者自己的行为。参与性学习有时会付出沉重的代价。比如，为了了解抽烟、喝酒行为的危害，就不可能让学习者参与其中去体验，而可以观看相关严重后果的数据资料或例子，通过教学环境的作用使学生获得相应的认知，并抑制不良的行为。对学生而言，教师是其重要人物之一，学生总在默默“暗中观察”教师的举动。同时，教师的言行，特别是受学生尊重和喜爱的教师，深刻地影响着学生的言行。要培养学生的地理实践力，让学生能表现出地理实践的行为，教师首先应该具备地理实践的能力和品质。教师对于自己学科的热爱，对地理学习的热情，对各种自然、社会现象的好奇心，浓烈的探究欲望和踏实认真的实际行动，必将为学生树立良好的榜样。这种榜样将作为一种环境因素，影响着学生个人的心理世界，并鼓舞着学生走向自然、走向社会，去探究那些现实中的地理问题。在缺乏必要的实践场所和时间的情况下，教师如何树立一个实践榜样是一个难题。教师制作的地理实践类微视频，将地理教师本人的实践经历浓缩其中，并植入课堂，是树立教师实践榜样的一个可行办法。

（五）理论论证

笔者总结以上基础理论的分析，认为传统课堂培养的分析智力，在人们现实生活中的作用有限，学生要适应时代和未来发展的要求，必须在实践智力和创新智力方面均有所发展。地理实践力的发展需要在真实情境中获取“隐性知识”（缄默知识），所以地理实践活动是培养地理实践力的重要途径。情境学习理论是一种社会取向的建构主义理论，其注重情境和他人对于学习的意义，认为人的学习是在情境中发生的，但因学校教育不可能总是在真实情境中进行，所以可以采用近似、逼真的情境代替真实情境。^[14]地理实践力从学生的行为上体现出来，学生的行为学习是个人内部心理、外部行为和环境之间发生交互作用产生的，习得的途径可包括参与性学习（做中学）和替代性学习（观察别人）。因为地理实践类微视频是一种综合了视听信息的真实情境影像，所以它与真实的地理实践情境最接近，含有情境中的隐性知识；另外，它是地理教师自己的活动影像，作为学生的重要他人，教师的行为是学生重要的观察学习的内容，所以地理实践类微视频必然会对学生的地理实践动机、行为产生积极的影响。

综上所述，地理实践类微课视频可以帮助学生获取实践中的隐性知识，给予学生接近于现实的体验，以丰富学生的实践经验，促进地理实践力方面的发展。而教师的实践行为和实践精神，作为观察内容，也对于发展学生的地理实践力具有重要的意义。所以从理论上讲，地理实践类微课视频可以培养学生的地理实 践力。