互动教学的关键评价指标：互动观的重要性及特点

（一）互动教学的内涵界定与历史渊源

1. 内涵界定

在现代传播学术语中，观众、听众或读者统统被称为“受众”，他们只能接受单向传播的信息。单向传播式学习是传统的学习者进行的经典策略，教室、教科书、黑板天经地义地成为学习的要素，教师将所学的内容毫不保留地集中传授给学习者，学习者再把这些内容接收、理解、记忆，再经由进一步整合，或同化或顺应，形成自己更大的知识结构。与单向传播相对应的则是多向互动式学习。互动主要是指人与人、人与群体或群体与群体之间，借助语言、文字等符号进行的交互活动、交互影响。互动式学习要求所有的学习者都可以既取又予，多向交流，从而使互动的个体在学习、心理等方面产生变化，不断发展。课堂教学中“互动”的观点是“合作学习”的基本理念。合作学习在 20 世纪 70 年代初兴起于美国，20 世纪 80 年代末 90 年代初我国也开始出现了合作学习的研究与实验，并取得了较好的效果，成为当代主流教学理论与策略之一，被人们誉为“近十几年来最重要和最成功的教学改革”。而合作学习中最引人注目的当属“互动观”，研究者普遍认为课堂中没有互动就不存在或未发生教学。由此可见，互动是课堂教学是否获得成功的关键性评价指标。所谓“互动观”，即教学动态因素之间相互交流、相互促进、共同发展的一种教学观。课堂教学互动，就是围绕着教学目标，以学生的生活经验和文化水平为背景，以生动适切的实践素材和共同的科学文本为中介，以语言、行为为主要媒介，师生之间、生生之间相互影响、相互作用的课堂学与教的过程。在课堂实践中，根据互动主体的不同，有效的互动方式主要有师生互动、生生互动、群体互动三种方式。其中，师生互动在三种互动中起主要的、决定性的作用，良好的师生互动能动地促进生生互动和群体 互动。

课堂互动方式有双向型，在这种互动方式中，师生之间信息互送、互收、互相反馈，在课堂上主要表现为师问生答或生问师答等的师生对话形式。除了双向型，根据互动过程中信息流运动形态的不同，课堂互动方式又有以下两种类型。

第一，多向型。这种互动形式与双向型互动不同的是，互动过程中除了师生之间有相互作用之外，学生之间也有相互作用和信息的双向流通。它强调信息的多向传递反馈，在课堂上的常见形式是同桌讨论、小组合作学习、小组竞赛等。

第二，网状型。在这种互动中，学生和教师构成一张紧密联结的网，每位学生、教师都是这张网的一个结点，牵一点而动全网，互动的辐射范围非常广。这种互动强调师生平等参与学习活动，信息全面开放，教师不再是唯一的学习源。这种互动的载体往往是大型的教学游戏或借助现代信息技术的网上互动活动。在实际教学中，三种互动往往交织在一起，缺一不可。就教学效果来说，在三种互动形式中，双向互动的效果比较差，多向互动的效果比较好，但效果最好的是网状互动。

2. 历史渊源

师生互动可以说是一个历史久远的、人们一直在思考和探索的课题。例如，被中国人尊为“万事师表”的孔子，注重教师要具备“学而不厌”和“诲人不倦”的基本品质，认为教学的基本方法是启发诱导，认为掌握知识、形成道德观念应该是一个主动探索领会的过程，因此在教学中他特别重视学生学习的主动性。他有一句名言是“不愤不启，不悱不发，举一隅而不以三隅反，则不复也”。“启发”一词即从此而来，“举一反三”这一成语亦从此而来。朱熹注曰：“愤者，心求通而未得之意。悱者，口欲言而未能之貌。启，谓开其意。发，谓达其辞。”^[13]他在自己的教学活动中体现出了“师生平等，教学相长”的思想，在《吕氏春秋》中也有“视徒如己，反己以教，则得教之情也。所加于人，必可行于己，若此，则师徒同体”的总结，从中可知师生角色换位、师生平等的思想。在古代希腊，苏格拉底在向人传授知识时不是强制别人接受，而是发明和使用了以师生共同谈话、共同探讨问题而获得知识为特征的问答式教学法，即所谓的“苏格拉底法”。后人将这种方法概括为四个部分：讥讽、“助产术”、归纳和下定义。这种方法以学生为主体，注意调动学生的主动性和积极性，促使他们独立地思考问题，可锻炼学生的思维能力并使学生自觉地多方面地思考人与人之间的普遍原则，从而辩证地、具体地看待问题而非绝对地、笼统地对某个问题下结论。苏格拉底的这种方法被形象地称为“产婆术”，他自称是“思想的催产婆”。这些都可以说是师生互动思想的早期表现。

近代的课堂互动研究有课程的社会学研究、心理学研究、教育社会学研究等。例如，艾青利等基于社会学家帕森斯的社会体系的观点，根据教师、学生、知识三个课堂教学中的重要因素在教学中所处的地位，把师生的互动行为分别分为教师中心、学生中心和知识中心三种类型。在教师中心型中，教师的行为更多表现出强制性，同时伴以奖励或惩罚的强化，学生行为多是被动顺应和服从，呈现出一种不平等的状态。在学生中心型中，教师更注重对学生行为的正面引导，师生互动表现为在一种平等关系上的对话。在知识中心型中，师生之间的互动是实现知识的传授和学习这一目的的手段，因此师生互动行为以合作为表现。

（二）课堂互动的相关理论基础

1. 相关哲学理论基础：马克思主义哲学实践论、主体性学说

在历史唯物论中，人不再是被动消极地被决定和被支配的，不再是某种历史规律中的无足轻重的沙粒或某个社会生产系统的庞大机器中的一个无关紧要的齿轮，而是行动着、实践着、有意志、有目的的主体，每一个主体都是一个独特的存在，都是不可代替的，这就是主体性学说。实践论是以主体性学说为核心的。它把人作为历史和实践主体的地位提到一个对中国现代马克思主义哲学来说前所未有的高度。作为历史和实践的主体的人所具有的最突出的特性就是主体性。

2. 相关教育学理论基础：交往教学理论

交往教学理论把教学过程视为一种交往过程，即教学过程是教师与学生借助各种中介而进行的认知、情感、态度、价值观念等多方面的人际交往和相互作用的过程。在这一过程中，师生间的交往是教的活动和学的活动的结合点，整个课堂是师生群体在教学活动中多边多向、多种形式交互作用的人际关系网络，在这一网络体系中，认知与交往密切结合，成为一个不可分割的整体。交往教学理论改变了传统课堂教学的空间形态和时间结构。传统的课堂教学空间形态以秧田型为主，这种形态虽然有利于教师进行系统讲授和控制全班学生的课堂行为，但却不利于学生在课堂中的交往，也不利于师生间的交往。交往教学采用马蹄形、半圆形、圆形、内外围形等多种方便学生交往的空间形态，教师可以在组间巡视，了解各组学习活动的进展情况，随时与学生交流意见，及时帮助遇到困难的小组或个人。交往教学模式还调整了传统课堂教学的时间结构，教师单独讲授的时间减少，学生与教师对话以及小组讨论、组际交流的时间增多，从而在时间上保障了学生进行交往学习。

3. 相关教育社会学理论基础：沃勒的互动理论

沃勒最早对课堂互动进行了社会学探讨。他主要以制度性的支配、服从关系为线索，论述了师生之间的种种冲突。教师作为成人世界的代表，扮演着学校秩序的制订者和监督者的角色，是正规课程的代言人，对学生提出各种各样的期望，而学生成为其期望的原材料。但是，学生作为一个活生生的人，也必然以各种自发的方式实现自我，并用自己的方式达到目标，因此学生的许多行为常常与教师和课堂规范相抵触，教育冲突难免发生。由于教师拥有绝对的权威，在师生冲突中，教师几乎总是获胜者，师生矛盾斗争的结果总是以学生的失败告终，似乎这一切都是预先注定的。于是，师生冲突进入第二个阶段，在这样的情况下，教师一味地压制学生，学生则以各种消极方式回应教师，如公开反抗、一笑了之、拒绝交往、自我包庇、刻板服从等，而教师为了使自己的权威不至于受损，会竭力说明制度的合理性和合法性，并强迫学生服从。在此基础上布列克里局等人的师生互动模式研究，将互动论真正合理利用于解释课堂师生互动行为。

4. 相关心理学理论基础：建构主义学习理论

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人包括教师和学习伙伴的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。^[14]因此，建构主义学习理论认为“情境”“协作”“对话”“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生要成为意义的主动建构者，就要在学习过程中发挥主体作用；教师要成为学生建构意义的帮助者，就要在教学过程中激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机，通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习，开展讨论与交流，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展，发挥指导作用。(www.xing528.com)

由以上可见，建构主义学习理论对课堂互动研究具有重要意义，提供了坚实的理论基础。

（三）互动教学特征

互动教学是使用互动的一种教学形式，即在教学中，使用互动并依赖于对话，创造有利于学生发展的环境的教学形式。它主要应该具备以下四方面的 特征。

1. 教学过程中的师生相互平等、互为主客体关系

课堂师生互动中，师生双方是相互平等、互为主客体关系。教师主动引导学生的学习与活动，对待学生要动之以情、晓之以理，同时不能忽视学生对教师的影响，达到教学相长。

课堂师生互动观的核心是师生都作为活生生的人而发生持续的、动态的、具有促进性的相互作用。课堂教学是师生共同参与、相互交流、创造性地实现教学目标的活动过程，也是充满生活气息和生命活力的人生实践活动。在日常的教学过程中，最基本的教学三要素就是教师、学生和教学内容。什么是教学过程？教学过程是以师生相互作用的形式进行的，以学生为主体，以教师为主导，以教科书为主要认识对象的，实现教学、发展和教育三大功能的和谐统一的特殊的认识和实践活动过程。这个定义概括了教学过程中最基本的三个要素，并且提出了新时期各学科教学过程的一些重要特征，即注重学生在教学过程中的主体作用的发挥，强调师生的相互作用。

教学中的相互平等意味着教师需要思考教学究竟能为学生做什么，应当考虑在教学过程中为学生提供探索知识的平台或为学生的学习提供更加有力的背景，只有这样，互动才能在真正意义上开展。

2. 教学过程中教师调控的自觉性

由于教师无论是学术水平还是生活经验都在某种程度上高于和多于学生，所以在课堂互动中，教师的作用是不容忽视的，任何认为教师的主导性作用已经削弱的观点是不正确的。在课堂互动中教师往往是主动者或互动行为的发动者，教师需要对教学各要素进行自觉的调控。因此，在现代课堂教学过程中，教师是根据教学目标、教材和学生实际来组织教学的，教师的智慧是在具体的场合或情景下进行灵活的调控，即教师对学生需要学什么、怎么学、如何学得最好做出决定。所以，教师控制的自觉性指在课堂上教师为达到预计的教学目的和最佳的教学效果，根据学生的反馈信息，对教学内容、方法和过程等做必要、恰当、适时的调控，因势利导，变序教学，从而优化教学过程，提高教学质量。

在传统的教学理念中，教师是知识的代表，真理的化身，道统的典范。在这种角色意识支配下，教师在课堂教学中对课堂调控的理解自然是“掌控”而非“激发”，于是教师在课堂上少了份尊重理解，多了份居高临下；少了份宽容大气，多了份凝重苛责；少了份和谐轻松，多了份对立严肃。教师过多地考虑到理性的把握而缺少丰富心灵世界的关注和培养个性多样的倾注。在互动的生成的课堂教学中，教学调控的主要目的是更好地实现三维目标，根本目的是最大限度地激发学生的思维，使课堂教学、学生潜力真正“动”起来。

3. 教学过程中学生活动的主动性

教学的目的就是促使学生掌握知识、健全心灵，关键是学会学习从而具有真正的学力，在课堂学习中学生如果只是被动地接受，就无法得到学力的提高，只有充分发挥了积极性才能主动去构建知识体系从而转化为自己的能力。课堂互动过程的一个突出特征就是学生活动的主动性。

第一，师生互动，教师在课堂由“演讲者、表演者”，转化为“引导者、管理者”，由“一言堂”变为“众言堂”，让每一个学生都有机会当“小老师”，给每一个学生都有展现自己、锻炼自己的平台。在教师的指导下，学生自主学习、相互讨论，打破了教师“给水喝”的局面，学会“找水源”的方法。通过增强学生的参与意识，让学生轮流变换争当教学活动中的不同角色，极大地激发学生的学习积极性，使学生的个性得到张扬，使每一个学生都能得到全面的培养和锻炼。

第二，生生互动，群体互动，强调学生之间的互动与合作，互动与合作意味着学生之间要形成学习共同体，这就需要充分发挥学生的主观能动性。每一个互动成员之间相互帮助、相互磋商、真诚沟通，如果互动教学离开学生的主动参与，不仅无法达到基本的教学目标，还会使教学本身流于形式。

4. 教学结果具有互补互惠性

教学归根到底是一种交往行为，是以交往为媒介，以交往作为必不可少的手段的，不是以牺牲互动任何一方的利益为代价的。交往双方总是希望通过交往满足自己的某种需要，从而完善自己、发展自己。这种互动双方的互补互惠性是建立在交往主体差异性基础上的。由教师与学生间的交往而产生的“教学相长”就是教学交往互补互惠的最好证明。教师和每个学生的主体质量不同、需要不同，必然存在着交往双方的主体差异，这种差异的存在为双方的交往提供了前提，从而形成了互补性、凝聚力，这种凝聚力将成为提高互动教学有效性的巨大力量。生生互动可分为有组织的互动和自发的互动，由于每个学生都有自己的见解、看法、思想，所以互动的互补互惠更加丰富多彩，学生双方通过互动共同进步与提高，在信息、利益和精神方面获益。叶澜教授说：“课堂教学的本质应当被视为师生、生生互动的过程。”^[15]在交往的过程中，教师和学生都是独立的个体，都是具有独立人格价值的人，两者在人格上是平等的。但是课堂中的师生互动绝不会自然产生，它有赖于建立在师生间平等、尊重、理解的基础上，所以要实现师生的交往互动，教师首先要构建民主、平等、和谐的师生关系，要彻底摒弃“师者为尊”的传统意识，给学生以心理安全感，给学生充分尊重，让尊重走进课堂。尊重每一个学生，使学生在一种和谐、宽和、放松的精神状态下学习，师生互动、互惠，实现了学生学习主动化的课堂，教学就会由教师独白变成师生之间的对话和互动，学生就会积极回应教师的信息，由师生之间的互动实现师生之间的互惠。