情境教学法的概述与特点

要了解情境教学法，首先就要对情境教学法的概念进行梳理，还要了解情境教学法的特点以及情境教学法实施的理论基础与依据。

（一）情境教学法的认识

对于情境教学法的认识，首先要了解情境教学法的概念，以及在思想政治课中情境教学法的具体体现。

1. 情境教学法

情境一词，在《现代汉语词典》（第 7 版）中的解释为“情景、境地”。由此不难看出，情境不单单指人们所看到的景物、实际环境，更多的是与心的连接，是一种心境。而情境所包含的方式有很多种，既包括活动情境、学习情境，又包含着社会情境等。在情境教学中所谈到的情境，包含的内容就更加丰富了，它既是为学生的情感体验所创设，又是为活动教学而准备，是一个师生共同享受其中有境有情的广大空间。在卢梭的《爱弥儿》一书中，人们看到的是大自然环境对爱弥儿的教育以及卢梭为了让其更好地发展自身能力而刻意为其准备的教学环境，这就把教育和环境的综合作用发挥到了极致。最终可以看到，情境是多方面的，它既包含着真实的环境，又可以是为了教育而刻意为之。它体现着教育者的意图，是一个富有美、富有智慧的广阔空间。李吉林老师也谈到“情境教育”中的“情境”实际上是已经人为优化了的环境，是为了儿童发展而创设的环境。^[3]因而情境是一种主观和客观共同作用其中的教学环境，情因境而生，境因情而设，是一种更加方便师生沟通交流的方式，也是集情感、认知、行为等为一体的综合。

所谓情境教学法，是指为了达到既定的教学目标，依据课程标准、教材以及学生的需要在教学过程中创设具体情境的方法，它能引起学生学习兴趣和体验情感，启发学生积极主动思考，从而帮助学生理解教材内容，学习新知，掌握解决问题的能力。情境教学法是从 20 世纪 80 年代在我国流行开来的，尽管在这之前没有这种提法，但这种教育方式却是早就存在的。《学记》中所创设的“道尔弗牵，强尔弗抑，开尔弗达”的启发式教学情境便是一个很好的例子。正如刘勰在《文心雕龙》中谈到的“情以物迁，辞以情发”一样，人的情感是根据事物的变化而变化的，情境的变化自然也会引起学习者产生不同的情感体验。苏联教育家苏霍姆林斯基也在其教育实践中将人的活动体验与活动的交互作用看得尤为重要，所以他会经常带着学生走进大自然，感受不一样的认知体验。在美国教育家杜威的眼里，“教育即生活”，即对经验的改造。他改变了原有的传统“三中心论”，将“活动中心”放在突出位置，创设适当的教学情境让儿童依靠经验来学习、认知。20 世纪 80 年代，由语文特级教师李吉林所提出的情境教学便在吸收了“境界说”、心理学等相关知识后应运而生了。李吉林提出了“美”为境界，“思”为核心，“情”为纽带，“儿童活动”为手段的理论，^[4]在此基础上情境教学的理论模式不断丰富发展。

2. 思想政治课的情境教学法

思想政治课的情境教学法同情境教学法的关系是特殊与一般的关系，既有与之相通的相同点，也有与其不同的特殊性，是为了达到思想政治课的教学目的，结合思想政治课程标准、教材、学生的需要而创设的情境，但思想政治课情境教学法有自身的特殊性。教育者要培养学生的基本素养，更要帮助他们形成正确的世界观、人生观、价值观。所以说，中学思想政治课所肩负的责任以及课程本身的性质都决定了它不单单是灌输思想政治知识的课程。因而在授课的过程中也就更加要求教师要根据课程内容通过情感体验的方式来帮助学生学习知识，增强情感，形成价值观，让他们从最直观的情境中感受，从心理上认同。另外，从中学思想政治课的结构设置来看，它包括了政治、经济、文化、哲学四个方面，这四个维度就像一张网，把社会以立体的形式呈现在了学生面前，是与生活息息相关的，是有血有肉的，因而不是孤立的。如果只教学生课本理论知识，就会导致课本与生活割裂，而如果将情境教学法有效运用于中学课堂，那么它所扮演的角色就不仅是知识的载体，还是对生活场景的再认，是理论和实践结合的统一。因而说，情境教学法对于中学思想政治课，就好像盐对于汤，没有盐的汤平淡无味，而如果只有盐的话也没人会喜欢，由此可以体现情境教学法在中学思想政治课中的重要性。

综上来看，思想政治课的情境教学法是为了更好地实现教育目的，而人为创设的教学情境，是为了更好地贴近学生实际生活，帮助学生理解、记忆知识，提高思维能力，提高认知而开展的。

（二）情境教学法的特点

情境教学法有其自身的特殊性，下文分析了情境教学法的真实性、自主参与性、情感性和发展性的特点。

1. 真实性

情境教学所创设的情境旨在通过学生对生活情景的再认来达到学习新知的目的，因而情境具有真实性。情境教学的相关理论提出认知的发生是在情境与探究活动中产生的，情境是学生学习知识、提升能力的关键所在。^[5]而随着认知日益丰富，学生的经验也越来越多，可供学生学习的情境也相应增多，因而教师可以创设真实情境的范围也跟着扩大了。情境教学要求要为学生创设合理真实的情境来负载知识，学生也将会在这些真实的情境中探究学习，提高认知。

2. 自主参与性

新课程标准要求学生是课堂学习的主体，具有主动性。在情境教学为学生提供的情境中，学生也应是主动学习的主体，自主参与到课堂探究活动中来。学生通过自主、合作、探究等方式结合情境感受新知，不再只是单纯的被动接受者，而是可以借助情境、经验进行独立思考、学习探究、总结概括的主动参与者。在整个学习过程中，学生结合情境依据自身知识框架进行有意义的知识建构，不仅获得了知识，还提高了自身的学习能力。(www.xing528.com)

3. 情感性

情因境而生，境因情而设。情境教学的一个最大特点就是情感性，既是学生情感在情境中的体现，又是教师情感的表达，更是师生共同情感的交流。情境的创设重在情感的激发，以客观情境为基础来达到学习新知的目的。在整个情境教学过程中，教师应营造轻松愉快的教学氛围，使学生的学习达到要求，情感也得到升华。

4. 发展性

正如形成性评价所倡导的那样，学生不是一个一成不变的个体，教师应学会用发展的眼光来评价学生。而在教师创设情境教学时，教学效果往往也可能会与预设有所差距，这时教师就不能因预设目的而过度约束学生的行为。这其实与思想政治课的育人原则是统一的，教育所培养的人，不是一个个一模一样的人，而是有自己感情、思维的鲜活生命。所以，在情境教学的过程中，教师要根据学生的情感体验及时调整自己的教学方案，不要将不符合学生成长的目标强加给学生，忽视当下学生的情感体验，要学会用生成性的眼光来正确看待情境教学，完善学生的认知过程。

（三）情境教学实施的理论基础与依据

理论基础是情境教学法在中学思想政治理论课中运用的基石。研究情境教学法在中学思想政治理论课中的应用，首先应该了解情境教学法实施的理论基础和依据。

1. 马克思主义认识论基础

马克思主义的认识论研究人对客观世界的认识过程，也是研究情境教学法在中学思想政治课堂中实施的理论基础。其基本观点是：“它始终坚持从物质到意识的认识路线，即认为认识是从实践中产生的，并随着实践的发展而发展，认识的根本目的也是为了实践，认识的真理性也只有从实践中才能得到检验和证明。”^[6]人的认识过程是一个由实践到认识再到实践再认识的循环往复的过程，通过不断地实践获得更新的认识，再将这个认识投入新的实践中来获得更高的理性认识，由此推动认识的不断发展。课堂教学的本质也是一种认识过程，学生在教师的指导帮助下，通过学习这一实践活动来获得知识，再以已有的知识经验为基础参与学习探究获得更多的知识和能力，以此来不断发展自身的认知和能力水平。在中学思想政治课教学中运用情境教学法正是为了让学生获得更高的理性认识而创设实践情境。现在教育者将情境教学法引入课堂，为学生创设可实践的学习场景，引导学生运用已有的知识去分析、归纳、解决问题，充分调动学生学习的主动性和积极性，使学生真正完成从认识到再认识的升华。这不仅让思想政治的课堂丰富起来，也充分体现了学生的主体地位，还促进了学生情感、认知、实践的统一。

2. 情境教学法的西方理论依据

中世纪捷克教育家夸美纽斯在他的《大教学论》中指出：“一切知识都是从感官开始的。”并首次提出了教学中的直观性原则。^[7]到了近现代，直观性原则得到进一步发展，在课堂教学中也起到越来越重要的作用。所谓直观性原则就是指在实际教学过程中，让学生通过直接观察或教师语言描述的方式形成对所学事物的直观感受和清晰表象，以此来达到学习新知的目的。在中学思想政治课教学中运用情境教学法正是直观性原则的体现。这里所设的情境是被教师优化了的外界环境，是符合学生认知水平、发展能力的教学情境。教师通过运用模像直观、语言直观等方式给学生创设具体的教学情境，让学生可以直观感受、真实体验、实际探索，将抽象的知识具体化，使学生有身临其境感，这就自然会引起学生的学习兴趣，达到理论知识的升华。

建构主义理论是认知心理学的一部分，其代表人物有皮亚杰、科尔伯格、斯滕伯格、卡茨和维果茨基等。皮亚杰认为儿童是在和外部环境发生相互作用的过程中来逐步建构起关于外部世界的认知的，以此为基础来推动自身的认知结构进一步发展。^[8]在皮亚杰“认知结构说”的基础上，斯滕伯格和卡茨等人强调在建构知识的过程中个体的主动性发挥着重要作用。^[9]维果茨基在这之后提出了“文化历史发展理论”“最近发展区”理论等。维果茨基认为，个体的学习要以一定的社会文化和历史背景为前提，社会作为建构学习的重要因素，对个体起着支撑和重要的促进作用。^[10]建构主义的理论内容很丰富，但综合看来，他们都是以学生为中心的。建构主义者认为：“由于学习活动是发生在一定的情境即社会背景、文化下，借助于他人的帮助来实现知识的意义建构的，所以可将学习环境分‘情境’‘协作’‘会话’‘意义建构’四个方面。”^[11]所谓“情境”就是指为学生进行有意义学习所提供的环境。这就要求教师在设计教学时不仅要考虑到教学目的，还应考虑教学情境的设计是否有利于学生进行有意义学习。而“协作”和“会话”则是指在学习过程中学生和学生之间、学生和教师之间的合作、交流和沟通，是学习过程不可或缺的环节。“意义建构”是整个学习过程所要达到的终极目标，是学生由感性认识发展到理性认识的最终结果。

因此，在中学思想政治课中运用情境教学法是建构主义理论的体现。情境教学也要求进行情境的创设，发挥学生的主体地位，让学生身临其境地感受生活情境的再现，主动探索、解决实际问题。

3. 情境教学法的国内理论依据

李吉林老师的情境教育理论是乡土气息和时代精神的结合，是由语文学科向其他学科辐射的实践，是由课内向课外的延伸。其理论自成体系，以教育学、心理学、课程论为基础，以我国“本土”文化的“意蕴说”为根本，通过长期的实践不断发展起来，对我国的素质教育和新课改的推进都起到重要作用。在理论层次上，情境教育以“形真”“情切”“意远”“理喻其中”四个维度展开，以激发学生的兴趣，促进学生的全面发展。并且李吉林老师对教学情境的创设也提出了“五要义”：“以‘美’为境界，以美育人；以‘思’为核心，以智育人；以‘情’为纽带，以情育人；以‘儿童活动’为途径，促进学生主动发展；以‘周围世界’为源泉，以环境育人。”^[12]以此为基础构成的情境教育理论体系为广大教育者在中学思想政治课中实行情境教学法奠定了基础，提供了借鉴。