实践与方向：设计胖问题，拓展学习结果多样性

针对问题过于“瘦削”，我们形象地将具有思考内涵的问题代称为“胖问题”。胖问题，是问题发酵后的结果，发酵，是教学的隐喻。问题的“胖”，表现在思维的容积上，在拓展的体量上。“胖”也是主张问题要带有启发性，包容性，带有研究价值。问题在指向学习的焦点提出后，要打开空间，引发学生参与讨论、辨析、评价、批判，在问题的思考与回答中，产生思维的交锋。课堂因为这样的问题，而成为思维的磁场。课堂教学中致力于设计“胖问题”，可以让学习过程充分展开，让学习实践更加丰富，学习结果更加多元。具体说，教学提问可以针对四个方面，让问题发酵为“胖问题”。

第一个方面：针对既定结果的重建。

很多时候，我们习惯给出一个思考好的结果，这一结果往往还被考试拱上高台，成为一种定性的结论。提问，如果只是强调结论，学习就弱化为记忆与储存。学习结果也会随着遗忘而损耗。针对看似定论的结果，可以借助提出“胖问题”对其予以重建，通过反思、追问，让思维卷入对结果的再加工，让结果经由个性化思维成为属于个人的特殊性结果。这样的有意义的学习，也能有效抵抗遗忘。

例如统编四年级上册的《故事二则》中，执教“扁鹊治病”时，可以针对“蔡桓侯病死”这一结果进行重建。查找资料可得知，蔡桓侯在位20年，“桓”字意为“威武”“强大”，而在故事中却是那样愚蠢、固执，这样的结局难道不值得质疑吗？在对结果的质疑中，提出一个“胖问题”。教学中，可以围绕着问题，让学生温习扁鹊与蔡桓侯的三次正面交锋，并提出“穿越时空，拯救蔡桓侯”的设想，邀请学生再次细读扁鹊与蔡桓侯的对话，在“病还在皮肤”时，以大臣的身份劝告蔡桓侯。劝告中，可以《道德经》第64章内容，让蔡桓侯知道“合抱之木，生于毫末；九层之台，起于垒土；千里之行，始于足下；为之于未有，治之于未乱”的道理。要知道“扁鹊治病”的故事选自《韩非子·喻老》，原本就是韩非子用25个历史故事和民间传说来解释老子思想的。在“胖问题”的指引下，学生对原有结果进行了重建，无疑极大地丰富、充实了故事的内涵，以更为主动的姿态介入故事。即便不能改变历史，也可以改变思维的方式，思考的结果，获得故事中蕴含的更深层次的道理——在事情还没有恶化的时候，就积极主动地去解决，防患于未然。

第二个方面：针对表现形式的关注。

提出的问题具有思考价值，并非要求一下子就将问题抛入“深水区”，不是用一个茫无边际的难题吓退学生。相反，应是循序渐进的。从特殊的形式入手，让学生在感受与发现中寻路而进，也符合马扎诺博士学习维度理论的观点，从第1维度“态度与感受”展开学习。

阅读学习的文本中，不乏表现形式特殊的样本。因为特殊，很容易引发关注，但如果仅限于对形式本身的热爱而都设计成朗读、模仿等思维含量较低的活动，实质上依然为了记忆。如果能针对表现形式的特殊性充分设计阶梯式问题，借助问题支架的辅助，让学生从形式到内涵地渐入佳境，之后再对形式本身的样态以及所携带的功能予以迁移，无疑将让学生体验完整的学习过程，也将获得更为完美的学习结果。

例如统编五年级上册的《慈母情深》一文中，有一段少年梁晓声与母亲的对话，呈现形式特殊——一句一行。很多教学都关注到这段话，进行“带感情朗读”。而学生未能身处特殊的时代，无法一下子产生体验，所带的感情就是教师要求带着的感情。设计成有阶梯的“问题组”，可以让一组“胖问题”来推动学习：

问题1（关注形式）：发现了吗，这一组对话与往常写的对话，形式有什么不同？问题2（形式解密）：对话中的“提示语”这么少，该怎么读，才能读出当时的感觉？例如，少年梁晓声要买书，他惴惴不安地向母亲要钱，看到母亲那样的工作环境时，该如何读才接近当时的场景？回答这一问题时，学生能体会到少年梁晓声因为心虚而唯唯诺诺、结结巴巴。而读母亲的话时，则变得果决、干脆且声音宏大，因为在母亲心中，孩子来买书必须支持，没有什么好犹豫的。在对形式揣摩之后，可以让学生试读。问题3（比对发现）：这样“一句一行”写对话和“混合一起”写对话，在表现人物品质上，有什么差异化的效果呢？学生经过比对，能够发现“一句一行”的形式更能凸显人物的思想，体现在当时殊场合下的思想交锋。问题4（迁移与运用）：你能将这样的形式运用在什么地方呢？教师可以通过提问，鼓励学生将这样的表现形式迁移在需要体现激烈思想交锋时，以“一句一行写对话”的特殊形式达到表现目的。以上的问题组依托着对形式的关注，让问题不断发酵，让学习结果不断得到优化与稳固，学生最终拥有的不仅是形式本身，还有形式的功能，激活在自主表达中尝试的愿望。(www.xing528.com)

第三个方面：针对写作方法的探索。

福建师范大学潘新和教授指出：由于教学目标选择的不同，在“教什么”“怎么教”上，在教学重点、难点的确定上，也往往是错位的。在阅读本位下，为了读懂文本，其重点、难点主要是放在对某些重要文字（主题、意思等）的诠释上，而在写作本位下的阅读，为了提高学生的写作认知，其重点、难点是放在学生某些写作缺陷的纠正与写作素养的培育上，以写作素养培育的系统性作为教学设计的出发点，自始至终贯彻着“阅读指向写作”的目标。写作是阅读的目的、指向、归宿，阅读须服务于写作。教学中考虑的学情主要是学生对写作观念的培育与他们写作实践中的问题状况。其中的写作教学是刻意的、基本的、主要的、全局的，可具体描述为：为写而读、为写择读、由读悟写、以写促读、读以致写。^[5]

而我们在很长一段时间里，缺乏对这一空间的探索。所幸，“胖问题”倡导“思维在场”，提示我们在阅读学习中应针对相对陌生，但更具思考价值的问题。无疑，对写作“秘妙”（王国维语）的探索是个要素。即主张提问可服务于获得文本表面之下所隐藏的写作方法，习得文章组构的重要逻辑。王荣生教授提出，教师不应在一望便知的问题上大费周折。而实际上大部分字面上的问题是一望便知的，而字里行间的问题或者是文字背后衍生出来的问题，为思维的驰骋提供了更为广袤的空间。

例如统编四年级的《麻雀》一文的学习中，就要着力探索屠格涅夫是怎样写具体的。此课隶属于习作单元，精读课文的学习就是为了掌握习作的方法。这一课文字中所携带的“如何写具体”的方法典型、生动，容易掌握，值得好好探索。通过提出“胖问题”——作家是如何写具体的呢？引发学生对写作方法的密切关注。带着这一目标，从文本表面逐步破解出隐藏的“写具体”的方法。如：猎狗、老麻雀、小麻雀，一个一个地写，有序列不乱；不但写看到的，还将听到的，想到的一并写出，让现场感更强。同时，聚焦关键语句“老麻雀从树上落下来，像一块石头似的落在猎狗面前。”让学生理解在描写中追加作者本人的联想，也能产生写具体的效果。这样的问题引路，不断深度思考，让语言中携带的方法被挖掘，学习结果不停留在“比喻、夸张、拟人手法的运用”这一类标签化、空洞化、雷同化的表面学习结果上。学生不仅发现写具体的方法，还获取操作“如何写具体”的程序化知识。

第四个方面：针对内涵意蕴的深究。

在2017年颁布的《普通高中语文课程标准》中，将“语文学科的核心素养”定为基础教育领域中语文学习的终极目标。语文学科核心素养的内涵为四大项：语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。^[6]《义务教育语文课程标准》中提及的语文学科的工具性与人文性，在核心素养中得到印证与凸显。在设计“胖问题”时，可以针对文本的内涵意蕴进行深度探究，引领学生关注文本所蕴含的审美价值与文化价值，获取人文意蕴的滋养。这不仅是目标达成的需要，也是更为丰富的学习结果，能让学生在对优质的文字的品味与咀嚼中，实现素养的整体提升。

统编四年级的神话单元中，安排学习《精卫填海》。本课为文言文，全文就两句话。读通，读懂，得出道理，教学大概只需要20分钟，似乎没有多少可深究的地方。关照整个单元后发现，单元首篇《盘古开天地》和紧随其后的《女娲补天》很不一样。同样作为神话，“神”的力量非常强大。而《精卫填海》中的炎帝之女娃，神的力量却极为弱小。不但游泳被淹死，还化为一只哀怨的小鸟，做出让人无法理解的举动——衔着树枝、石头去填海。为什么会留下这样的神话？这一故事的内涵到底是什么？由此可以设计成“胖问题”——同样是神，精卫与女娲、盘古有什么差别？在这一问题的指引下，学生通过比对发现了“精卫的神力不足，但人性光芒特别恢宏”，感悟出“精卫身上人的属性更加明晰”。继而在了解了共工撞山、后羿射日、夸父追日、嫦娥奔月等中国古代神话故事之后，又可以发现故事中的“神”，都有非常一致的特点：不畏生死，挑战自然，勇敢面对困难。在“胖问题”的指引下，学生对《精卫填海》中所蕴藏的上古先民的人文精神更为明晰，体察也更为深刻。在“胖问题”的探究中，学生借助互文关照，前后牵连，还同时获取了对比式学习的路径。