大胆的想象，仅以几句话书写的故事

青年教师指导学生写想象故事时，发现一个奇怪的现象：让学生说出心中所想，没问题，都能侃侃而谈；而顺势让学生写出故事，却一下子变得非常困难。写了半天，也就几句话，无外乎就是以下这个毫无生气的句式：

谁＋在什么时间＋在哪里＋做了什么。

简单的一两句话，写了好长的时间。一节课就40分钟，等不起。所以，青年教师最后采用的方法是让学生“带回家写，之后交上来”。而上交的故事也让人不悦，看起来是多了点，但依然是那么几句话，完全没有说故事时的精彩和创意。

这究竟是为什么呢？回答这个问题，也很简单——说得容易，写起来难。自古是这个道理。写，的确不容易。想到，说出，大家都可以做到；真正要写了，作者本人会遇到前所未有的困难。而且，这些困难无人可替代，只有自己独立承担。想想看，在“说不下去”的情况下，我们还可以用“嗯”“然后呢”“等一下啊”“于是”“所以”这些词来遮掩，或是作为“休止符”，让思维得到缓冲，之后继续说。同时，说的时候有人在听，观众效应也会让说的人不断努力。但写的时候却不同，总是一个人孤军奋战，遇到困难解决不了，就会停笔，琢磨不出也就敷衍过去。多停几次，更是没了力气，写不下去了。

以上的解释，凭借的是个人感觉与执教的经验。这一问题是座冰山，海面之下隐藏的是更主要的原因——教师也许压根没有教学生如何写出想象。所以，学生不会是因为教学的失职。

说出来时，思考就完成了；写下来，就是语言的形式转化问题。如果能够用教学辅助，应该能顺利实现从说到写的转化。很可惜，我们太少教给学生如何将想象输出为文字。也许你会大为意外，也会大声疾呼：“这是哪里话？我们当然有教啊！”的确，我们很注重想象的指导，但大多时候，我们将指导简化为指示、指令，认真地提出“大胆想象”的要求。或者，温和地说“请大胆想象吧，相信你一定行！”结局呢？结局就是开篇所示的那样。

发出指令，或者说带着善意地鼓励学生，对于解决困难的意义是渺小的，特别是像“写作文”这一类的思维活动，更多需要的是方法、策略，而不是柔弱、空泛，放之四海而皆准的鼓励。就好像我们去学习打网球，心里清楚打网球时的速度很重要，而教练总是让我们大力发球，快速击球，但关于发力的姿势，击球的动作要领，步法的变化等“如何做到”的本事，教练并没有教，导致的结果必定是我们随意发挥，无效练习。这些泛泛而谈的“一般要求”在教育学者杜威看来，是不存在的。杜威说：这世界上并没有所谓的一般的看、听或想的能力，我们只有具体针对某一事物的看、听或记忆某种东西的能力。一般的心理和身体训练，其实全都是废话。

请注意：特别是想象力，这是属于个体相对稳定的特征，是不容易受教育所影响的能力。而我们试图用后天的要求来施展、改变这种能力，少了方法的辅助，是无法提升的。所以，当我们提出“让学生大胆想象”的时候，构成的是对想象的束缚。学生一下子懵圈了——大胆想象，怎么样才算大胆想象呢？这也就解释了为什么在教学中，学生写的想象的故事不如在自然而然的环境下，随意说出的故事。

然而，在统编习作教学中，特别是第二学段，想象类习作次数特别多。如果每次都让学生“大胆想象”，等于每次教学都落空。怎么办？应该教给方法。也许有人会说：“想象是自己的事，用什么方法想象，自己决定，还能教？”必须说明的是：能教。因为我们教的是引发、激活、输出想象的方法，是从如何写的层面做启发，是教学层面的给予。所以，不但可行，而且势在必行。

借助统编三年级上册第三单元《我来编童话》这一典型案例来阐述。这次习作的教学目标就是让学生“编童话，写童话故事”。三年级学生，写童话故事是轻车熟路的吗？执教过才发现，当堂编写是异常困难的。像是中了魔咒，课堂上编写的，大多是“一句话童话”。格式就是——

谁＋在什么时间＋在哪里＋做了什么。

特别是“做什么”部分，老师让学生大胆想象，努力写出更丰富的情节。学生像挤牙膏似的又往下编了几句，却再也无能为力了。我们都很奇怪——那么多的童话故事，都读到哪儿去了呢？为什么在写作时，一点都用不上呢？其实，问题真正在于：我们并没有告诉他“怎么编”，只是说“你大胆地编吧”。要让学生大胆，又没给大胆的方法，学生无从下手。此时此刻在学生的认识中，并非要展示自己想象中的童话故事，只是完成一次教材作文任务而已，显得被动。而老师却无动于衷，给了任务又不给方法，还要催促完美达成任务，真有点让人为难。(www.xing528.com)

明白了吧，即便是写想象故事，教法不对，也让学生厌烦。而合理，适当的教学，是能够让学生展开想象，编出童话的，我们可以分三步，这么教：

第一步：按照交流平台中的提示，让学生添加童话故事中的角色。故事要好看，角色可以有多样，角色多了才有喜、怒、哀、乐，才可以对话，可以一起行动。这是单元中交流平台给我们的提示。教师可提供片段让学生模仿，例如本单元的《在牛肚子里旅行》开篇第一段，让孩子直接给自己的童话故事增添角色，不需要多，两三个足矣，只要每个角色都各有特色即可。有角色，自然有故事。

第二步：样本学习，让学生添加童话故事中的环境描写。第一步为写好童话故事奠定了基础，第二步就是锦上添花。故事不能发生在真空里，原来的童话故事中只编写“地点”，更准确地说就是写了个名词而已。所谓“编”，就要让名词变得生动起来，让人阅读故事时如同身临其境。可以让学生关注本单元的《卖火柴的小女孩》，学习如何描写想象中的场景。例如，小女孩写自己走到街上，顺势就写街景；写自己想到烤鹅，顺势就写餐桌上的圣诞树，喷香的烤鹅。而在学生编写的童话故事中，如果写自己来到森林里，不妨就顺势写下一段对森林的描写：

哇，这魔法森林里的每棵树，至少三个人才能抱得住；绿茵茵的草地上，每隔十步就会长出一颗白蘑菇；蓝色的食人花总是一开一合，到处都充满着魔法。

当教师把这一段下水文提供给学生，让其感受什么是“一提到‘地方’就立刻添加‘这地方是什么样’‘这地方有些什么’的描写”时，学生能感受到故事中添加环境的好处，也知道了如何想象，添加环境描写的方法。

第三步：提供具体方案，指导继续编故事。经历了前两步，学生已经感觉到编写童话的趣味。其实，故事都在学生的潜意识中，储存在脑子里。只不过要借助教学，激活、调动、引导出来而已。如今，学生的故事中有多样的角色，有丰富的场景，也就有了故事应具备的“情境性”。那么，接下来怎么编？

让角色之间有交往，有互动，就是童话故事；即便没有，角色之间聊聊天，说说话，也是童话故事；还可以做得更“大”些，让角色一起合谋，完成某件事，经历某些场景，更是童话故事。这样一来，编好童话故事，我们至少提供三招，故事就能编出来了。

当然，最后能编得好，编得快，编得多的，依然要看“人”。譬如说，从来不阅读童话故事的学生，无法在阅读中汲养，只能凭空想象，还要组织语言，编写起来举步维艰。并非说我们的教学要仰仗“个人的修养”。我们深知想象力确实有高低、强弱之分，但只要是孩子，想象力足够丰富，都能支撑起编写简单的故事。感觉想象不够丰富，实际上要更多思考教学有没有充分激活学生的想象。

原本此文已经结束。眼尖的读者会发现，之前的“一句话”童话中，“时间”元素还没有被加工与编写，难道不可以吗？或者是没有什么编写的价值？此处藏有一个惊人的秘密：时间元素，可以进行想象加工，但不要轻易触碰哦。只要时间一改换，就等于换了一幕故事，一个时间一幕剧，一幕一幕不断往下写，写出整个系列的童话故事，也许会写成一本童话故事书呢。所以，在课堂上编写故事，尝试一下方法是否管用就好。

当我们教给学生具体可操作的方法后，学生写起想象故事如有神助。所以，当我们发现学生能大胆想象，却写不出几句话的时候，不要着急，也不要软弱无力地给予鼓励，而应该教给他方法。有方法，才能持续不断地往前发展。