真实状态下的自由表达，也许效果并不理想。例如，可能写不出来；写出来的也许是零零散散，漫无边际的话；也有可能跑题，写出言不达意的内容。于是，我们更加仰仗于框架的辅助，或者说甘愿受其限制，简单填空后组合。因为这样做能呈现严整、规矩的效果。特别是课堂教学中，这样的设计往往安排多人集中汇报，会出现语言路子一致，整齐划一的铺排气势，如同一人一句串联成诗。
这样的设计，效果容易显露出来。短时间产生的优质写作结果，也构成对之前教学有效的当场印证。因此，在很多的课堂中出现了这样的教学设计。不过，填空式的表达，少了一份自信，丢了一点灵性。梁启超先生曾批判过这样的“讨巧”式教学，他说：“文章好不好，以及能感人与否，在乎修辞。不过修辞是要有天才，教员只能教学生做文章，不能教学生做好文章。孟子说得好‘大匠能予人以规矩，不能使人巧’。世间懂规矩而不能巧者有之，万万没有离规矩而能巧者……现在教中文的最大底毛病便是不言规矩而专言巧。去规矩而言巧，没有什么效果。”[1]
为什么“填空式”写作那样火热呢？根源上，是教学中倾向于对“训练”的崇拜，忽视对写作本质的叩问。
表达框架的限定，让言语表达的工具性得到凸显，效果的可控程度也变得更高了。填空式表达，保障了教学的成功率。然而，这些上了“保险”的教学效果，更多是源自对写作的“工具”“方法”“技术”的寄宿，镶嵌在狭隘的言语之“匣”中，处于“器物”层面的。
重“器”，不是母语养成的旨归。如《易经·系辞》中说“形乃谓之器。”孔子在《易传》里解释说“形而上者谓之道，形而下者谓之器。”而在《论语·为政》中则直接亮出观点：“君子不器。”孔子的意思是，作为君子，不能满足于掌握技术，不能只求达成目的。君子应志于道，要追求更高层次的生命体验。老子在《道德经·二十八章》中也提出“朴散则为器。”提醒我们要是不学习，不动脑，就可能成为他人的工具。诚如夏丏尊先生批评的那样，我们不能过于功利地追求“实用”主义管控下的训练，那可能是竭泽而渔的蠢事：“在真正的教育面前，总之都免不掉浅薄粗疏。效率原是要顾的，但只顾效率，究竟是蠢事……文章真要动人，非有好人格、好学问做根据不可，仅从方法上着想总是末技。因为所可讲得出的不过是文章的规矩，而不是文章的巧。”[2]言说的真正意图不是展示话语的机巧，而是传递思想，展露生命气质，不是填充格式。
来自西方根深蒂固且沿用至今的“训练”理念，对这一类教学法产生了较大的影响，以至于我们对其司空见惯，习以为常。如下表所示[3]，在美国学者道格拉斯·费希尔所著的《势不可挡——释放学生潜能的7个基本要素》中，就列举出如何提出主张，如何提供证据，如何询问，如何反对，如何推测，如何达成共识的“言说指导框架”。很显然，在“话术”的指引下，学生很容易说得头头是道。然而我们在被西学“氧化”的过程中，应该更多地对不同环境中的写作教学学情与写作教学本质进行追踪思考。
“训练”观，更趋向于对应试的皈依，让教学变成模式化、工具化、僵硬化的机械劳动。训练，更多的是对“学绩”的追求，而不是对“学力”的培植。特别是在应试教育与竞争体制的合力膨胀下，我们将原本充满灵性的写作简化为“填空”，真的应该予以反思。即便我们依然委屈地呐喊着“课堂时间有限”，也无法遮掩骨子里透露出来的对写作本质属性的误解。(www.xing528.com)
休伯纳说“教师的天职是呼唤。”呼唤起儿童发自内在的灵性的声音。从写作教学的学科本位来看，应该呼唤起学生对写作本身一种发自内心的热爱，对自己独特的生命见解的确证。一个教学行为的实施，应然引发学生向自我的内心发出质问：学习的本质是什么？对本质的叩问，才能带来思想上的彻底开放与转型，也才能看清“填空式”练习的真正弊端。训练观下的写作，不能说没有思考，但思考局限于对出题者的意思的揣摩，更多的是被动接受。训练所带来的结果，不是写作能力的提升，而是强化学生敏感、简约地捕捉出题者意图，之后机灵地迎合的能力。这不是真正的学习能力。
我们为什么要写作？回到本质去审视，我们会对“填空式”写作有更多存疑。
潘新和教授在《语文：表现与存在》一书中提出写作生命动力学的主张，为我们阐释了写作最为本初的缘由——彰显生命个体与众不同的存在价值。写作最为关切的是写作主体的言语动机、价值观，知情意行等素养。最在意的不是表面“写得怎样”，而是作者的内在心灵是否充实，是否丰盈。相对于此，写作技法操控下的表达，未曾经过内心的认可与同化，也不曾经历思维的淘洗与蚀刻，仅由限定的框架简单组合而成的形式主义表达结果，绝非写作的真相。诚然，小学写作教学具有“打基础”的意味，但也不能将“宝”押在“填空式”的速成型写作训练上。需要注意的是，这一思考结果的逻辑前提是，依然认定“读写融合，从读学写”是一条正确的路，特别适合小学写作教学中的“打基础”。例如宋代谢枋得的《文章轨范》，就是对选自汉、晋、唐、宋15位大家的69篇文章进行逐一评点。其教学的基本思想就是从读学写、以读促写、读写统整，是讲究在读与写的整合与兼并中，慢工出细活，从根源上提升写作能力的。这可以视为写作力提升的童子功，也就是我们在打基础时应该做的，如以粮食酿酒，在涵养与浸润中质变。
韩愈曾告诫学子“无望其速成，无诱于势利。”可是，当我们的写作教学退化到“手工作坊”的层面时，就开始走向了速成的反方向。因为学生不会写，害怕写，或者我们急于看到学习结果产出，“手把手”地教，让学生“照葫芦画瓢”地练。不要说思想，就是话语内容也担心丝毫越界，以一条留空的横线，坚如磐石地锁定了预约的结果。如同在模具里种植西瓜，要方的就是方的，要椭圆的也可以获得椭圆的。潘新和教授认为：写作的提升，是养护的结果，作为基础的教学，更应给予丰厚的养分，而不是强化训练的效果。“养”是写作修炼的内核本质。而“练”唯文章形式。如：立意选材、谋篇布局、遣词造句之类的“技术”，并不能解决文章写作的目的意图、情意内蕴、个性境界等问题。[4]从《孟子·告子上》的：“我善养吾浩然之气。”到韩愈《答李翊书》中的：“养其根而俟其实，加其膏而希其光。根之茂者其实遂，膏之沃者其光晔。”我们忘记了先贤的告诫，在欢愉地享受技术的绝杀利器之路上渐行渐远，开始丢失了写作的仁义之心，温润之举，舍弃了诗书之源，去往迷途。
王尚文教授指出：语文教师出于培养学生理解和运用语言文字的能力这一独特的目的，就必须关注课文“怎么说”，必须侧重课文的言语形式。读写融合确为当下教学的主流形式，读与写在学习中的紧密结合并非毒瘤，不能一刀割除求个痛快。我们也没有主张废除“训练”，其存在的价值不容忽视。而且，如前文所叙，“填空式”写作并非一无是处，关键问题在于——我们如何改良呢？
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