提高课堂效果：酌情选择教学内容

课堂教学时间是既定的，更是珍贵的。好不容易参与集体学习，就要做一些有利于学习进步的事。在教学内容上，我力主在“思维”这一焦点上汇聚力量，安置内容，设计教学。

所以，观课的老师觉得我的课上学生的注意力很集中，思想碰撞得很激烈。

在内容的选择上，我的课堂很少让学生做这五件事：

1.很少让学生“找这个，找那个，找来找去”。

2.很少让学生“你来读，他来读，一个一个往下读”。

3.很少破坏教学的完整，时不时停下来教一个生字。

4.很少遇到什么教什么，一会儿讲多音字，一会儿讲形近字，一会儿让学生记一记，抄一抄，写一写。

5.很少纠结着某句话，某一类修辞，例如碰到比喻句就分析，就欣赏，然后“美美地读一读”。

这些事情在别的课堂上是常见的，而且也是被赋予“扎扎实实”的美名的。而我更注重学生在预习中完成对基础内容的学习。进入课堂，师生都要有所准备。教师进课堂前要备课，学生进课堂学习前，也要——备学。什么都不准备，什么都落在课堂，什么都交给40分钟，那就有可能压垮教学，排挤真正有价值的学习。

不过，我也知道这些事确实要做，别的不说，这些是要考的。例如：生字词的识记，多音字、形近字的辨析等。我们采用的方法是分课时进行。第一课时，集中保障教学，让思维成为学生参与学习的“王牌体验”；第二课时，补缺补漏，做到之前说的“扎扎实实”——扎扎实实写字词，扎扎实实默段落，扎扎实实学语文。毕竟“扎扎实实”四个字，谁都逃不掉。但是如果要以破坏思维的完整性去成就“扎扎实实”，这是得不偿失的。

过去我们说学生是容器，只会不断接受；其实如今的容器只不过安装了“机器”，会动而已，所谓的“动”，没什么头脑，就是按照老师的要求“找这个，找那个，读这个，读那个”……没有实质性的改变。

这些大家常做的事，我恰好少做，所以我的课堂显得比较紧凑；因为紧凑，所以更为集中；集中后，就做一件事——让学习聚焦在思维上。为了聚焦思维，我的课堂环节相对大，相对简单，那样才能有助于集中精力，才有可能凸显思维，成为课堂学习的主旋律。一旦让思维主导教学，学习又变得不简单，整节课的学习，学生参与的是挑战，获得的是迎难而上的快感。有挑战，有攻关，有生长，才有学习的意义。或许，这就是美妙的学习体验吧。

美国学者罗伯特·马扎诺博士在《高度参与的课堂——提高学生专注力的沉浸式教学》一书中，提及他与雅娜·马扎诺对人类思维的研究结果也说明了这个观点。马扎诺博士说：人类的思维是由一系列目标组成的。较低层次的目标是解决基本的生存需要，如食物、住所和舒适感。在这些目标之上的是短期目标，如在测验中取得好成绩。在短期目标之上是长期目标，如组建一个运动队，完成高质量论文。高层次的目标是较长期目标，最顶端的就是终生目标。当学生以更高层次的目标去工作时，他会更投入。

教学，要让学生投入，就不应该停止在低阶思维层面，不能总是让学生“找这个，找那个，读这个，读那个”，其实这不是你要的“语文味”，这是真正的“乏味”。教学，就是要朝着更高层次的目标前进，投入更大、更多的精力去获得提升。

这样的提升，我们给出一个很有意思的说法——认知挑战。也就是说，每次参与学习，都是对已有旧的认知的一种挑战，都期待跃到全新的认知层级中，都在原有认知层次上发生改变，哪怕只有一点点。而这样的改变，是要付出努力的，要迎接未知的挑战。

心理学家米哈里·契克森米哈赖在2004年提出一个有意思的概念——心流。指人们专注进行某行为时所表现的心理状态。如艺术家在创作时所表现的心理状态。通常在此状态时，不愿被打扰，抗拒中断，将个人精神力完全投注在某种活动上，同时会有高度的兴奋及充实感。研究发现：心流体验“发生在我们积极参与具有挑战性的任务时，这些任务能拓展我们的身体或心智能力”。可见，认知挑战下的学习，更能让真正爱学习的学生获得愉快的学习体验。

美国德育学家弗雷德·纽曼发现：学生更专注于具有挑战性的任务。纽曼将挑战学生复杂认知的课程定义为“需要深思熟虑”的课程，结合纽曼的观点，我们设计的课堂教学中的思维活动包括以下四个：(www.xing528.com)

其一，针对“牛鼻子”问题，进行持续关注，而不是表面理解。

其二，沿着思维路径，进行有连贯性、连续性的实质性发展。

其三，鼓励在过程中提出质疑，鼓励主动澄清或证明自己的观点。

其四，悦纳原创和创新的想法。

我在上课时，特别喜欢设计统领全文的“牛鼻子”问题。例如，统编四年级上册的《麻雀》，整课设计就围绕“屠格涅夫是怎样把事情写清楚的”这一问题展开穷追猛打。教学环节的设计，犹如剥洋葱一样逐层分解出“写清楚”的几个步骤，几个方法，针对“如何写清楚”进行连续的、一贯的关注与分析，最后得出结论：对象多不怕，一个一个写才能写清楚；写的时候顾及全面，特别是自己看到的，尽量描绘清楚，才具有写清楚的基础；写的时候可以追加自己的联想，文字才更有画面感，读者就能看得清楚；写的时候还可以顾及一些细微之处，如细微的声响，细微的变化等，写出来，读者感受更加清楚。这样的步步为营，渐入佳境，让学生心里越来越明白，如何才能写清楚。要知道本课隶属于习作单元，教学的目的就是“了解作者是怎样把事物写清楚的”。

不仅如此，教学中也注重引入思辨。依然以《麻雀》一案为例。我们增补了该文选入教材前，被编者删除的最后三段话。这是三段具有抒情色彩的话，让学生补充阅读。为了说明问题，三段话展示如下：

于是，我怀着极恭敬的心情，走开了。

是啊，请不要见笑。我崇敬那只小小的、英勇的鸟儿，我崇敬它那爱的冲动。

爱，我想，比死和死的恐惧更加强大。只有依靠它，依靠这种爱，生命才能维持下去，发展下去。

让学生补充阅读三段话，之后提出思辨性问题：这些话删掉了，可不可以？如果保留这些话，能不能更好地探索作者“写清楚”的密码？问题提出后，让学生主动发表观点，甚至组织一些争论，将学习和思维推向深度。这样的挑战也带来优质的效果，学生能发现：写清楚的真正核心力量是心里清楚，清楚自己要表达什么，要展示什么，要弘扬什么。

在思维的激烈交锋之后，课末我们让学生自己概括：自己写事件，要写清楚，能从这篇课文学到什么？获得什么启发？或者，有更好的方法，个性化的“妙招”吗？欢迎学生在结束前，分享个人的写作秘诀，欢迎课堂生成的创意得到重视与分享。

在和学生一起经历认知挑战的过程中，我们会注重促进学生将相对的短期目标和长期目标之间进行联系，简单的方法是将认知学习的结果应用于现实，让学生看到学习的结果与生活的相关性。当学生被要求使用他们所学到的知识来解决问题、做决定、进行调查，并对现实问题做出假设时，他们会认为所学的东西很重要。

着力于让教学集中在思维上，有着不可替代的优势——思维带动着整体的发展。思维的高度集中，势必带来言语表现力的生长，还会引燃创意，自然提升了教学效率。我连续十年左右主张“长文短教”，在第一课时教完最核心的部分，让思维剧烈碰撞，而在第二课时进行补缺补漏，这成了我的一种教学风格。

着力于思维，这样教也需要准备条件。例如结合学习任务，进行前期的信息采集；进行学情的预判；建立良好的师生关系等。同时，还要长期的准备，即教师本人的人生观、哲学观，至少要修养成中庸、豁达、宽容之气，同时保有童真。这样才能让学生在你的课堂上充分发挥，而又不至于走偏；教师既有引导，又能够接纳学生各种各样的个性思想的存在。最后，还能保证学习目的的达成。

着力于思维，这样教也存在着问题。最明显的，就是后进生跟不上。整节课思维的跳跃性很强，容量很大，需要学生全神贯注倾听，需要专注力的配合。我们都知道，学生的注意力集中时间不够，长时间保持关注，确实很为难。然而，倾听与专注力，又是思维教学的必须保障，也是当代学生的一种突出缺陷。因此，如何顾及后进，面向全体，这是我们未来要着力解决的问题。