中小学教师专业发展过程中的实践反思

强化中小学教师专业发展过程中的实践反思，有助于激发中小学教师专业发展动力。一方面，教师主体需要形成实践反思的意识、落实反思行为、扩大反思的范畴，促进教育教学中实践反思的常态化；另一方面，需要拓展教师实践反思的深度，增强其深刻性，促进教师主体实践反思品质的提升，进而激发和生成中小学教师专业发展动力。

（一）中小学教师实践反思的常态践行

中小学教师实践反思的常态践行是指教师主体应形成积极的反思意识，并自觉主动地对其教育教学实践进行全面分析和辩证审视。一般而言，教师实践反思的常态践行包括教师主体反思意识、反思思维与反思行为的常态介入，并促进对自身专业发展的全程反思。首先，意识是主体对客观存在的能动反映和积极建构。教师主体反思意识是教师主体对自身专业发展的主观觉醒，是教师主体先在的对教师发展的观念、行为与活动等的自觉审视、监测和辩证批判的主动觉知。在教学实践中，由于繁重的教学任务、变化多端的环境以及网格化的人际关系等使得教师主体疲于应付，教师主体更是难以对其观念、行为等进行系统检视。“作为对意识的觉察，反思意识一旦与意向对象遭遇，能立即与意向对象建立起意义联系，使其从某种模糊、潜在的背景中凸显出来，从而使得意识被觉察到。正是反思作为一种清醒意识，能够自觉地指向自身意识，使得自身意识能够在背景中被唤醒，从而生动起来。可以说，反思意识越强烈，自我就越清醒，其行为就越自觉。”^[20]教师主体实践反思意识的常态化通常体现在教师专业发展实践中，强调教师主体对自身专业发展行为和活动的常态化觉知。为此，促进教师主体实践反思意识的常态化，在一定程度上，能够使教师主体形成反思的观念，并有助于教师主体反思思维的建立和反思行为的践行。基于此，提升中小学教师专业发展动力，需要教师主体形成实践反思的意识，并走向自觉和常态化。

其次，“反思（省）思维是对某个问题进行反复的、严肃的和持续不断的深思，即对于任何信念或假设性的知识，按照其所依据的基础和进一步导出的结论，去进行主动的、持续的和周密的思考”。^[21]具有如下特征：一是持续性。“反省思维同心中随意奔流的各种事情一样，是由一系列被思考的事情组成的，但是反省思维不同于那种仅仅是偶尔发生的‘这样那样’的偶然事件的不规则的连续。……反省思维的各个连续的部分相因而生，相辅相成。”^[22]二是抽象性。反省思维所涉及的对象并不仅限于直接的可感知事物，而是关于某种事物在心理上的印象，是对事物之间内在逻辑关系的慎思。三是目的性。反省思维以特定的目标为导向，它不仅通过深入的分析和思考，掌握事物之间的内在逻辑，探寻事物的真善美，而且重在促进问题的有效解决。四是激励性。反省思维一旦萌发，便能够激发主体自觉地探寻问题的根源，并形成坚定的信念。五是循证性。反省思维把信念建立在证据的基础之上，通过证据、证物和证件等体现出来。杜威指出：“我们要想富有真正的思维，就必须愿意坚持和延续疑虑的状态，以便促进彻底的探究。这样，如果没有足以下判断的理由，就不轻易地接受任何信念或做出断然的结论。”^[23]教师主体实践反思思维强调教师主体能够对自身专业发展活动和行为进行系统、连续和周密的审视与思考，主张教师主体在教育教学实践反思中充分运用推论、分析、综合、比较与批判等方式，促进反省思维品质的提升。教师主体实践反思思维的常态介入，有助于教师主体的反思意识转化为反思性实践，促进中小学教师专业发展动力的生成。

最后，反思行为是对反思意识的执行和达成。反思意识经由反思思维的纽带功能而作用于实践。中小学教师实践反思行为的常态化有助于推进教师主体反思意识的践行，增强教师专业发展实践的目的性，激发教师专业发展动力，提升教师专业发展质量，促进教师专业成长。在教学实践中，中小学教师实践反思行为的常态化通常表现在如下三个方面：一是教师主体善于对自身专业发展制订合理的计划，即通过对自身教学实际以及教学情境等的综合分析，制订切实可行的专业发展计划，并促进计划的落实。二是教师主体有目的地撰写教学反思日记，即对自身专业发展的影响因素、发展过程以及效果等通过日记的形式记录下来，并对其成效和偏失进行自我审思。三是教师专业发展的个体叙事，即教师主体通过叙事的形式将自身专业发展的完整过程、在专业成长中的观念变革，以及内在的心理变化等详细地再现出来。反思行为的常态化真正体现了中小学教师主体的实践反思走向了自觉，这为中小学教师可持续发展动力的生成提供了保证。(www.xing528.com)

（二）提升中小学教师实践反思的品质

基于反思层次的视角，通过提升中小学教师实践反思的水平，有助于提高中小学教师实践反思的品质，促进中小学教师专业发展动力的生成。教育现象学研究者范梅南通过对教师实践及其反思的大量研究，将教师的反思水平划分为三个层次：一是技术合理性水平，即教师主体仅仅是依据个体经验进行非系统的反思，缺乏对教育目的及其价值的审视，是一种经验性的分析模式。二是实践行为水平，即教师主体不仅关注教学的结果，而且注重对教学中的因果关系、教师信念与经验、学生学习意向与学习经验、教学情境等的分析和诠释。三是批判反思水平，即教师主体将反思的对象和重点聚焦于教学中的伦理、道德以及隐藏在教学现象背后的权力、文化，注重对教学的价值审视，以及教育对于社会变革和改良的功能。^[24]挪威的教师教育学者汉德（Handal）和莱沃斯（Lauvas）在对教师日常教学的实践观察和理论分析的基础上，指出教师反思包括三个层次，分别是对直接的常规教学行为的间断性反思，对教学计划、教学行为、教学效果等的系统性反思，对教学实践及其行为的道德性和伦理性的反思。^[25]此外，学者们通过借鉴哈贝马斯（Juergen Habermas）对人类兴趣划分的理论^[26]，将教学反思分为三个层次：技术性反思、实践性反思和解放性反思。技术性反思旨在通过对教学手段、教学工具、教学方式和教学途径等的反思，经济有效地提高教学的效率，重点关注教学的工具性价值，对教学手段的重视高于教学的价值和结果，将手段和目的相分离，相对忽略了教师的主体性地位和个性化风格。实践性反思关注教学情境和教师的个体经验，如“肖恩‘在行动中反思’表明，反思是一种情境化的活动。教师在日常教学活动过程中反思，他们面对具体情境边行动边思考，应对着课堂上的冲突、不确定性和独特性”。^[27]因此，教师的实践性反思既涉及教学的过程和结果，又包括教学的情境、学生的学习经验和教师的个体经验。解放性反思不仅注重对事件真相的揭示，更强调对事件背后隐藏的权力、关系和文化等的批判。“解放性反思是理性慎思的最高水平”，^[28]“教师的解放性反思指向由于权力、社会、文化和历史的原因而被扭曲的沟通，主张教师应揭示、批判具有压迫性和支配性的事物，并且努力把批判意识付诸行动”。^[29]

基于此，通过对教师反思水平研究的分析可以看出，教师的反思水平是一个从简单到复杂，由浅层到深层的递进演变过程，同时也是教师主体由关注自我到关注学生和情境再到社会与文化的发展过程。据此，可将中小学教师实践反思水平划分为三个层次：一是技术性反思水平。教师主体的反思主要集中于教师主体行为的规范性、教师发展策略的有效性以及教师发展预期目标的达成性，其对象主要聚焦于教师主体的行为表现等，体现为一种日常性的经验性反思，缺乏系统性和深刻性。二是实践性反思水平。教师主体不仅注重对自身专业结果的反思，而且更加关注教师专业发展的影响因素、逻辑关系以及价值取向等。同时，教师主体的反思对象从自身的教学行为逐渐转向教师专业发展的情境以及教师专业发展过程中诸多要素的复杂关系。实践性反思水平表明教师主体的反思更加具有针对性、系统性和深刻性。三是批判性反思水平。教学是一种价值承载的知识传递和文化传承活动。因此，中小学教师专业发展实践中批判性反思水平意味着教师主体更加注重对自身专业发展的价值思想、道德性与伦理性的深度反思，以及教师专业成长乃至教学发展变革的批判性思考。批判性反思表明教师主体的反思指向了深层次的社会性、文化性、道德性和伦理性。总之，每一层次的反思都有其合理性、针对性、局限性和实践价值，由于教师个体经验和发展水平的差异，因而中小学教师的实践反思也会处于不同的层次。提升教师实践反思的质量需要促进教师的反思水平从技术性反思向实践性反思和批判性反思转变，进而提升中小学教师实践反思的全面性、系统性和深刻性，并促进中小学教师专业发展动力的生成。