构建中小学教师专业发展的生成机制逻辑

“逻辑”是英文“Logic”的音译，导源于希腊文“logos”。1902年严复译成《穆勒名学》，在将“logic”意译为“名学”的同时，又音译为“逻辑”。在现代汉语中，“逻辑”一词通常有如下含义：“（1）表示客观事物的发展变化规律。（2）表示思维的规律和规则。（3）表示某种特殊的观点、思想方式或论证方法。”^[1]《社会科学大辞典》则认为，“逻辑”一词导源于希腊文“logos”，原意主要指思想、理性、言语、规律性等，主要指客观事物自身的规律性，思维的规律性以及关于思维形式及其规律的科学。^[2]由此可见，逻辑主要是指事物发展变化的客观规律和规则，是主体对外在世界做出反应的思维方式。中小学教师专业发展动力生成机制构建的逻辑是指在揭示和构建中小学教师专业发展动力生成机制过程中所体现出来的符合教师专业发展动力生成的思维方式和致思理路。本研究在中小学教师专业发展动力生成机制的构建过程中，主要基于两条思路：一是通过对调查数据的相关性分析，找出影响中小学教师专业发展动力生成的主要因素，并从影响因素的角度构建中小学教师专业发展动力生成机制；二是从中小学教师专业发展动力生成的实践逻辑出发，即把中小学教师专业发展动力生成的过程视为一种实践活动，从而探寻这种实践活动运行何以可能的条件，进而基于中小学教师专业发展动力生成的条件构建中小学教师专业发展动力生成机制。

（一）量化分析：中小学教师专业发展动力生成的相关因素

中小学教师专业发展动力生成的主要相关因素分析，主要基于如下三个路径：

路径一：动力较强的中小学教师经常思考或尝试教学新方法的探索或变革，因此，通过相关性分析找出与之显著相关的因子，从而揭示中小学教师专业发展动力生成的主要因素。相关性情况如表5.1所示：

表5.1　中小学教师专业发展动力与各维度的相关性^[3]

从表5.1可以看出，与教学新方法探索具有显著性相关的有：T1、T5、T6、T8、T11、T13、T14、T22。根据统计学中相关度的标准：T10与T11、T13、T14和T22呈低度正相关，与T5、T6和T8呈中度正相关。由此可知，中小学教师专业发展动力的生成与中小学教师对学科前沿知识的掌握、对最新教育理论的了解、对教学技能的熟练掌握、对自身专业发展的满意度、对教师职业规划的制定，以及学校对教师专业发展机会的重视度和校本培训的开展等具有正相关关系。

路径二：如果中小学教师专业发展动力的生成受众多因素的影响，那么，找出主要的影响因素并促进这些因素的解决则有助于中小学教师专业发展动力的生成。通过对调查数据的统计分析，可以找出在每一个维度上影响或者制约中小学教师专业发展动力生成的前三位因素，结果如表5.2所示：

表5.2　中小学教师专业发展动力主要影响因素

注：二三维度为多选题。

通过表5.2的统计数据，可以发现影响中小学教师专业发展动力生成的主要因素包括三个方面：一是学校场域因素，如学校的管理方式、职称评定、发展机会限制以及时间限制等；二是社会场域因素，如社会过高的期望、社会对教师职业重视程度不够、行政部门无相应的政策支持等；三是家庭场域因素，如家庭负担等。

路径三：能够促进中小学教师专业发展的路径也能够促进中小学教师专业发展动力的生成。

根据前面关于中小学教师专业发展路径的分析数据，可以发现促进中小学教师专业发展的路径主要有：

表5.3　中小学教师专业发展的主要路径

注：两个维度均为多选题。

从表5.3可以看出，促进中小学教师专业发展的路径主要包括两个层面：一是学校层面，如为教师提供培训机会、提供教师自主发展的空间以及营造良好的校园文化等；二是教师层面，如在职进修、同事之间互助相长、教师教学反思等。

通过上面三个路径的分析，可以初步形成如下认识：(www.xing528.com)

第一，中小学教师专业发展动力的生成需要合理而明确的职业发展规划。

第二，中小学教师专业发展动力生成的关键在于教师主体的实践活动，例如，对任教学科前沿知识的掌握，对最新教育理论的了解，参与各种教师培训，进行日常教学反思以及与同事之间的相互交流等。

第三，中小学教师专业发展动力的生成依赖于学校变革性文化。文化是历史的积淀，学校变革性文化是学校在历史发展过程中不断积累形成的具有活跃性、创新性和发展性的各种制度规范、管理模式以及思维方式等的总和。这里论及的学校变革性文化的表现包括：为教师专业发展提供充足的空间和时间，为教师专业发展提供各种机会，开展以同事之间相互切磋为主的各种活动，鼓励教师进行各种教学新方法探索和创新等。

第四，中小学教师专业发展动力的生成需要有力的支持性环境，如社会对教师合理的期望、社会对教师职业的重视、尊师重教的社会风气，以及来自家庭的支持等。

（二）质化解读：中小学教师专业发展动力生成的实践逻辑

中小学教师专业发展动力的生成是在学校教育教学实践以及日常生活中发生的。只有回答了中小学教师专业发展动力生成的实践逻辑，才能够更好地构建中小学教师专业发展动力生成机制。那么中小学教师专业发展动力生成的实践逻辑是什么呢？回答该问题，首先需要明确实践逻辑是什么？其次要对中小学教师专业发展动力生成的过程有合理的解释，最后要揭示促进中小学教师专业发展动力生成的基本因素。

实践是一个复杂的概念，在其历史演变过程中，其内涵和外延都发生了极大的变化。在不同历史时期和语境下，实践呈现出丰富的内涵和多样化的特征。在早期古希腊人那里，实践是最广泛意义上的生活，是一切存在物包括动物在内的基本特征。”^[4]亚里士多德（Aristotle）从伦理道德的角度界定实践，他在《尼各马可伦理学》中将实践理解为人的伦理道德行为、政治行为以及思辨和理论的活动。^[5]康德（Immanuel Kant）也强调实践的道德基础，认为只有在理性的实践运用时，理性才是自由的，只有在善良意志的引导下设定道德律的绝对命令，以自身为目的的道德活动以及建立在此基础上的政治和法律活动才是实践活动。^[6]在黑格尔（Hegel）看来，“实践是理论理念或者说主观精神扬弃自己的主观性和片面性从而上升到绝对理念或者绝对精神的中介环节，这是一个无限的自我否定的过程。……因此，它是一切精神的现实化和物化的活动，这种活动不仅包括了自然界的运动和变化，还包括了一般生物的生命活动；不仅包括了人的道德和政治活动，还包括了生产劳动、制作与技术活动，甚至还包括了人的思辨和理论活动”。^[7]费尔巴哈（Ludwig Andreas Feuerbach）则从感性直观的角度理解实践，“他把人看作感性的存在物，强调生活实践的重要性，把人们为满足自身的欲望和需要的一切活动都叫作实践”。^[8]

马克思在批判吸收相关研究成果的基础上，对实践进行了较为完整的解读，把实践理解为全部社会生活的本质，包括三层含义：一是实践具有生存论的本体论含义，关乎存在的本质、方式与意义等；二是实践是涵盖了人类全部社会生活的统一概念；三是生产劳动是实践概念的基础性层面。^[9]辩证唯物主义认为，实践是指“人们有目的地改造客观世界的物质活动，具有客观性、能动性和社会历史性等特点。它包括三种基本形式：一是变革自然以满足人们物质生活需要的生产活动，它是人类最基本的、决定其他一切活动的实践活动；二是以调整人与人之间社会关系为目的的活动，这种活动在阶级社会里主要表现为阶级斗争，它被生产实践所决定，又反过来作用于生产实践；三是以探索客观世界奥秘或寻觅有效实践活动方式为直接目的的科学实验活动，它直接或间接地为人们变革自然和社会服务”。^[10]

综上所述，实践是一个内涵丰富、外延广泛的复杂概念，包括三层含义^[11]：一是本体论层面的实践概念。即从本体论或者生存论的视角解读实践，其内容包括实践与存在、实践与逻辑、此在、理性、语言等丰富内容。如亚里士多德的理论、思辨活动，胡塞尔的先验概念，海德格尔的存在主义以及黑格尔的绝对精神等。二是道德伦理层面的实践概念。主要指人的自由自律的活动，包括自由意志、道德、绝对命令等内容。如康德在《实践理性批判》中提出的实践概念。三是认识论层面的实践概念。即从客观现实或者经验的角度理解实践，认为实践是改造客观世界和主观世界，揭示其内在规律的能动性活动，突出表现为“做”“行动”等含义，如物质生产活动、变革生产关系的活动以及科学实验活动等。

“实践逻辑”一词最先由法国著名的社会学家皮埃尔·布迪厄提出，但是，他并没有对“实践逻辑”进行明确的教科书式的定义。他把这种实践的逻辑称为“不是逻辑的逻辑”“前逻辑”。“它由习性、实践意图、时间和场域等因素构成，是一些经由文化的长期积淀而形成的实践图式，它主要支配的是身体——包括思想、话语、动作、行为等完整的身体。”^[12]此外，有研究者把布迪厄的实践逻辑描述成这样一个过程：“社会规则的身体内化成信念，然后在实践的场域中，这种习性会与场域的规则进行互动，形成一种即时的实践感来支配实践者的行为选择，实践者根据实践感产生的策略来重新组合自己的行为，实现最终目的。”^[13]基于此，所谓实践的逻辑，实则就是指实践活动运行的机理，它包括实践活动的构成要素，各个要素之间的关系以及实践活动运转的时空等。

从实践逻辑的角度分析与解释中小学教师专业发展动力生成的过程，也就是说，把中小学教师专业发展动力的生成作为一种实践活动来看待，从而剖析该实践活动运行的机理所在。那么中小学教师专业发展动力生成的实践过程及其逻辑是什么呢？勒温指出个体动力的产生在于追求“稳态”，即达到一种平衡状态，它包括个体内部身心的平衡和个体与外界的平衡。“失衡”是动力产生的源泉，对“稳态”追求的目的在于消解“失衡”达到“平衡”。由此可见，中小学教师专业发展动力产生的源泉即中小学教师在特定场域中的“失衡”，而消解“失衡”达到“平衡”这样一个动态复杂的过程则是教师专业发展动力生成的过程。^[14]如图5.1所示^[15]：

图5.1　中小学教师专业发展动力生成过程^[16]

从图5.1可以看出，教师主体在特定场域S中产生了由教师主体P和所在环境E相互作用形成的目标G。当教师所处场域S与临界场域S1、S2、S3、S4保持平衡时，即教师处于平衡态情况下，他只需要动用通常情况下的能量去实现目标G，这时教师并没有生成新的发展动力。当教师所处场域S与临界场域S1、S2、S3、S4失衡时，教师原有的平衡态被打破，此时，目标G和G1、G2、G3、G4之间产生了一定的引距力，同时目标G和临界目标G1、G2、G3、G4之间通过复杂的相互作用形成了新的目标。教师要实现新的目标以消解失衡达到平衡，就必须激发新的动力，挖掘潜能，调动各方面的能量去实现新的平衡。^[17]因此，正是通过“平衡—失衡—新的平衡”这样一个循环往复、螺旋上升的动态过程激发和生成了教师专业发展的动力，促进了中小学教师的可持续性与终身性发展。

结合布迪厄的实践逻辑理论，从中小学教师专业发展动力生成的过程中，可以揭示出中小学教师专业发展动力生成的实践逻辑主要包括如下四个基本要素：

一是实践意图。实践意图是主体在特定场域中发起某个行为的直接原因，它具有情境性、复杂性和变化性。正是实践意图推动着主体产生特定的行为，它是实践活动得以进行的启动器。一方面，中小学教师教师专业发展动力的生成是被迫而为之，即特定场域的变化迫使中小学教师产生动力改变自己或者环境，从而达到新的平衡，当然，这个过程本身也蕴含了一定实践意图的引导；另一方面，中小学教师专业发展动力的生成是主动而为之，即其特有的实践意图，如自我完善、晋升、外出培训或者获取奖金等推动着中小学教师激发动力以达到自己的实践意图。

二是主体活动。主体在特定场域中，由于各种利益的冲突、关系的失调等各种因素打破了原有的平衡，从而导致了一系列的焦虑、紧迫感等危机的产生。因此，必须通过主体活动才能够干预危机，消解失衡，实现新的平衡。中小学教师要在特定的场域中获得身心的平衡，就必须通过自我的主体活动来实现，一般情况下，可以通过自身知识、能力等素质的完善来提高自我应对危机，适应和改造环境的能力。

三是惯习。布迪厄曾指出，“我所说的惯习是深刻地存在于性情倾向系统中的，作为一种技艺存在的生成性能力，是完完全全从实践操作的意义上来讲的，尤其是把它看作某种创造性艺术”。^[18]惯习就是指中小学教师在教学实践和日常生活中形成的风格、行为方式等，它一般是以无意识的形态潜在地影响中小学教师的行为。中小学教师的惯习是在一定的文化环境中经过长期的实践而形成的，良好的惯习有助于中小学教师专业发展动力的生成。

四是时空环境。中小学教师专业发展动力的生成离不开特定的时空环境，只有在一定的时空场域中，中小学教师专业发展动力的生成才有可能。在时间方面，从物理意义的线性时间角度来说，时间是一个“流”，从过去流向现在，又从现在流向将来，具有不可逆性。正是时间的不可逆性使中小学教师产生紧迫感和危机感，因为个人的时间是有限的，而在有限的时间里却有着一系列有意义的或者没有意义的、重要的或者不重要的事件需要处理。个体时间的有限性捍卫了人存在的尊严和价值，据此，个体的时间感是催促个体发展的一个重要因素。在空间方面，不管是客观存在的物理空间（课堂场域空间、学校场域空间、社会场域空间、家庭场域空间等），还是主观存在的心理空间（物理场域中各种关系的主观体验），同样以特定的方式作用于主体。只有充分利用时间和空间，形成积极的支持性环境才能够更好地促进中小学教师专业发展动力的生成，进而实现中小学教师有效的专业发展。