教师专业发展的阶段理论及相关研究综述

教师专业发展是一个全面的可持续发展过程，从时间维度而言，是一个涵盖职前、在职和职后的全人生发展过程；从空间维度而言，则涉及教师专业发展的道德、知识、能力等各个方面。教师专业发展阶段在形式上体现了教师从新入职到年老退休的整个职业生涯，在实质上则反映了教师从新手教师到专家型教师的成长历程。为此，从教师专业发展阶段演进的角度，有助于更为深入地理解教师专业发展的内涵。关于教师专业发展阶段理论，比较有代表性的有：费斯勒（Fessler R.）的教师发展职业周期阶段论、富勒（Fuller F.）的教师关注四阶段模式和利思伍德（Leithwood K.）的多维度教师专业发展阶段。

费斯勒的教师职业生涯周期阶段论从时间纵向发展的角度探讨了教师发展的历程。他把教师职业周期划分为八个阶段：^[1]一是职前阶段，主要是指教师职前学习和新入职时的角色调适阶段，通常表现为学习基本的专业基础知识，掌握基本的教学技能，形成基本的教学能力。二是入职阶段，主要是指教师新入职的最初几年，通常为一至三年。在这个阶段，教师要逐渐熟悉日常教学工作，建立基本的人际关系，努力获得学生、同事和领导的认可。三是形成能力阶段，主要是指教师获得专业的教学实践技能，提升教学水平。在这个阶段，教师努力通过各种培训学习，参加各种研讨会等，提升教学能力。四是热心和成长阶段，在这个阶段，教师对自我和专业具有较高的满意度，发展动力强劲，积极性高，并不断地改进、变革和创新教学，以期获得更大的进步。五是职业受挫阶段，主要是指教师职业发展的高原期。在这个阶段，教师的自我满意度和专业满意度下降，发现无论怎么努力都很难获得专业上的突破，而且经常受挫，产生消极感和懈怠感。六是稳定和停滞阶段，在这个阶段，教师的进取心明显下降，通常表现为应付教学工作，缺乏对教学、学生和专业的关心；不再追求教学能力的发展和教学业绩的优秀，仅仅完成基本的教学工作任务。七是职业消沉阶段，主要是指教师退出岗位之前的一段时间。在这个阶段，教师已经无心于教学，而是盘算着怎样退出岗位。八是职业退出阶段，通常是由于教师年龄已到或者其他特殊原因，必须退出教学岗位。教师职业生涯周期阶段论从时间的角度纵向勾勒了教师专业发展的阶段，比较清晰地展现了各个阶段的主要时间和特点，有助于直观地认识教师专业发展所处的阶段和可能面临的问题与任务。但是，由于作为人的教师是处于特定的文化环境之中，教师的生存和发展必然受所处环境、文化、人际关系以及各种偶发事件的影响。同时，教师专业发展的历程往往是变化多端的，充满随机性、偶然性和复杂性。为此，仅仅从教师个体和时间的角度探讨教师专业发展阶段以及解读教师专业发展内涵具有一定的局限性。

富勒的教师关注四阶段模式从空间横向的角度探讨了教师专业发展阶段。他从教师关注的角度将教师专业发展历程划分为四个阶段：^[2]一是任教前关注阶段，即指职前教育阶段。该阶段作为准教师的学生主要是学习学科基础知识、教育学和心理学知识，掌握基本的教学技能，形成基本的教师综合素养。该阶段的“准教师”主要是关注自己。二是任教初期的生存适应阶段。在这个阶段，教师面临的问题在于如何适应新的教学环境，如何胜任教学工作，如何获得学生、同事以及领导的认可。因此，该阶段的教师关注的重点在于教学环境的布置、课堂管理、教学工作完成情况以及学生、同事和领导的评价等。三是任教中期的教学情境关注阶段。随着教学经历的增加和教学经验的丰富，教师逐渐认识到教学情境对于教学工作的顺利开展以及教学质量提升的重要作用。在这个阶段，教师主要关注教学情境的营造，教学情境对课堂教学氛围的影响，在特定的教学情境下选择相应的教学材料和教学方法，以及如何利用教学情境完成教学任务等。四是学生关注阶段。在这个阶段，教师认识到学生的主体性和能动性，意识到学生是学习的主体，因而教学的目的在于促进学生全面发展和积极健康地成长。教师关注的重点在于学生的学习需求、情感发展以及良好个性的培养等。教师关注阶段模式从教师关注内容的视角探讨了教师专业发展阶段，通过教师关注内容的差异来划分教师所处的发展阶段，具有较强的操作性和实践性。

利思伍德的多维度教师专业发展阶段论从立体的角度探讨教师专业发展阶段。^[3]他认为教师专业发展是一个复杂的动态过程，涉及教师的心理发展、专业素养发展和职业周期发展，三者之间既相互独立，又密切相关。首先，教师心理发展主要涉及自我角色认同、认知水平和道德水平发展等要素，包括四个阶段：一是新入职时的自我保护阶段，主要表现为单向自我依赖和初步的环境适应。二是入职之后前几年的逐步独立阶段，主要特征是墨守成规、有独立的见解和行动。三是入职中后期的心理成熟阶段，主要特征是道德水平较高、凭良心做事。四是入职后期到退休时的心理平衡阶段，主要特征是自治、独立、有原则以及泰然自若。其次，教师专业素养发展包括六个阶段：提高生存技能、具有基本教学技能、拓展教学灵活性、掌握教学知能、帮助同事提高教学知能和广泛参加各个层次的教学决策。再次，教师职业周期发展则包括五个阶段：入职期、稳定期（形成深思熟虑的专业志向）、新的挑战和关注、到达专业发展平台期、准备退休期。教师心理、专业知能和职业周期之间是有机联系的关系，每个阶段的发展相互联系，心理成熟是专业知能发展的前提，也相应地促进了职业周期的推进。多维度视角下的教师专业发展阶段论“突破了对教师专业发展单一维度的思维模式”，^[4]有助于从综合的视角，更为全面地认识教师专业发展阶段。这也从立体的角度理解教师专业发展的内涵提供了新的视角。(www.xing528.com)

此外，由于研究视角不同，学者们对教师专业发展的理解也是见仁见智。霍伊尔（Hoyle E.）认为：“教师专业发展是指在教学生涯的每一阶段，教师掌握良好专业实践所必备的知识与技能的过程。”^[5]我国台湾学者罗清水认为：“教师专业发展乃是教师为提升专业水准与专业表现而经自我选择所进行的各项活动与学习的历程，以期促进专业成长、改进教学效果、提高学习效能。”李特尔（Little J.W.）指出，教师专业发展“一是指教师掌握教学发展复杂性的过程，关注特定的教学法和课程革新的实施，同时也探究教师是如何学会教学的，他们是如何获得知识和专业成熟，以及他们如何长期保持对关注的投入等。二是侧重研究影响教师动机和学习机会的组织和职业条件”^[6]。此外，有学者把国外学者们对“教师专业发展”的理解概括为三类：一是指教师的专业成长过程；二是指促进教师专业成长的过程（教师教育）；三是指兼含以上两种含义的理解。^[7]最近，有学者指出基于工具理性主义的教师专业发展消解了教师的文化身份和对教师人生的终极关怀；遮蔽了教师发展的内在价值。因此，主张教师发展首先是一种作为“人”的发展，然后才是作为“师”的发展，并提出着眼于促进教师发展的主体性回归以及推进教师生命历程的完美和持续上升为主旨的教师蝶化发展。^[8]

由此可见，教师专业发展是教师专业成长的过程，它是指教师个体通过外部提供的机会（如培训、进修、访学等）以及自身的自我反思、自我更新和自我提高而实现的在知识、技能、情意、行为等方面体现出来的专业性和自主性的过程和状态。它强调教师个体的、主动的和积极的专业成长，体现的是教师个体由非专业化到专业化再到去专业化（自为自觉）的动态发展过程。从历时性的角度而言，教师专业发展不仅指教师的职前教育、在职进修等分割的、阶段性的发展，更是指贯穿于教师生命历程的终身性发展；从共时性的角度而言，教师专业发展所涵盖的内容不仅包括教师作为“师者”所具备的“传道、授业、解惑”等技能，更蕴含了教师作为“人者”所拥有的积极情感、健全人格以及美好愿景。